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数学课堂的伏笔 郫县岷阳实验外国语学校 钟 茜 写文章讲究前后照应，处处伏笔，数学课堂教学也是如此。最近笔者听了几节数学课，对此的感受颇深。 案例一： 北师大版六年级数学上册：数字的用处。 教师板书邮政编码611730，让学生分析各个数字所代表的含义。学生回答很准确：第一、二位代表省份，第三位代表邮区，第四位代表县邮局，后两位代表投递局。学生回答很完美，教师也很满意。 教师用同样的方法分析了身份证的数字含义。 学生练习：1、给班级同学编代码；2、分析门牌号1521代表的含义。 在完成习题1时学生无法正确确定对班级设置的位数、学生学号设置的位数，出现了111（第一位代表年级、第二位代表班、第三位代表同学）的编排设置，或者010101（第一、二位代表年级，第三、四位代表年级，第五、六位代表年级）的编排设置。 在完成习题2时学生在楼层和房间的位数划分上思维指向性不明确，出现了1楼521号房间等答案。 案例二： 人教版四年级数学下册：营养配餐。 教师出示菜肴的营养成分表，让学生读表。学生看了表，明确了各部分的含义，了解了各种食物的营养成分，教师就匆匆引入下一阶段的教学。教师紧接着让学生根据表中提供的数据计算展示各类菜谱的营养成分，再用营养专家的标准来判断菜谱是否恰当。 然后让学生完成练习：自己设计菜谱。 在查看学生作业时，发现大部分学生设计菜谱在菜肴的选择上凭感觉选择，随意组合；在后来的计算中学生才发现自己组合出来的菜谱不符合营养专家的标准，是不合格的；于是学生不得不花大量时间再加上老师的指导、通过不断的调整来完成任务，致使教师未能按原计划完成教学目标。 案例分析: 这两个案例从教学环节的设计来考量，乍一看似乎很都完美。教师的教学环节清晰，层层递进，学生也按教师的要求积极参与活动，但学生在自我学习环节中的表现与教师教学环节相比出现了很大的反差，问题出在哪里呢？ 第一个案例中教师在新课教学中注意了让学生分析数字的字面含义，而对数字在设置中的隐藏含义却一点没有涉及到，所以学生只是知其然而不知其所以然。他们知道每位数字代表的含义，而不知道在设置含义时为什么有时用一位数，有时用两位数字，甚至更多数来表示。这些编排的知识直接影响到学生对这块知识的深入了解和在生活中的应用。因此在作业中学生出现在班的设计中应该用两位数还是一位数很茫然，在分析门牌号1521出现了各种不切实际的答案。 由此可见，教师前一阶段的教学直接影响后一阶段的结果。如果老师在邮政编码的教学环节埋下伏笔，不但让学生知道每位数字所表示的实际含义，还要让学生明确因为我国省级行政区有几十个，所以要设计两位数来表示；邮区和邮局的表示格式在十以内，所以只要一位数来表示；投递局的个数在最多的超过了10个，所以要设计为两位数表示。只有通过这样的教学才能让学生对知识的形成过程有了更深的了解，对数学学习的实用性有更强烈的感触，更让学生能在今后的学习生活中自如的何运知识解决问题。如： 给班级同学编代码：学生会对学校的年级数进行分析，10以内的用一位数来表述；根据自身学校各年级班数进行分析，选取最多的为标准，超过10的用两位数表示，10以内的用一位数表示；各班人数均为几十所以需用两位数来表示。这样的分析设置将非常有利于学生能力的提升。 同时在分析门牌号1521的含义是学生也会很明确的认为是15楼21号房间了。 第二个案例中教师的环节处理也很不错，但学生的作业却出现了问题。为什么？主要是学生作业选择方向不明确。分析学生出现这个问题的原因，是因为学生对各种菜肴中营养成分的倾向性了解的不够，以至于学生的选择比较盲目；当设计出现问题时，学生的调整能力，调整方向也不明确。这两个原因影响学生作业的完成质量和完成效率。如何通过我们的教学来避免这种情况的出现呢？ 如果教师在读表和评价菜谱这个环节埋下伏笔，效果就会完全不同。在读表的教学中，我们除了让学生看懂表，明确各部分表示的意思外，还要继续引导学生分析表中各种菜肴的营养含量的多少，提供的物质含量倾向性，让学生明确哪类食物提供的热量多，哪类食物提供的脂肪多，如果需要高热量的该选择什么食物，如果要脂肪少的该选择什么食物……这样学生就初步形成了选择的大概方向，避免选择的盲目性。在按营养专家的标准对食谱进行评价中，教师要适时要求学生对不符合标准的食谱进行调整，让学生说说调整的原因，调整的方案，就会让学生在自我设计时能找到失误原因，明确调整方向，提高调整能力。如果我们在前面的教学中打好了这两个伏笔，学生在自我设计中就能做到既快又好了。 看了这两个案例，我们不难发现我们的数学课堂同样需要步步设伏，才能做到步步为营，从而有效的实现我们的教学目标。 那么怎样才能做到步步设伏呢？ 我们知道教师对教材的把握是