关于英-德-日三国高职通识教育研究及其对我国的启示论文.docVIP

　　关于英/德/日三国高职通识教育研究及其对我国的启示论文 .freelunication）、数字的运用（applicationofnumber）、信息技术（informationandmunicationtechnology）、与他人合作（provingoance）、解决问题（problemsolving）2。这六大模块，特别是前三项，形成了英国职业院校开展通识教育的“必修课”和“基础课”。 （二）高职通识教育的实践形式 如何解决这个“贯通”的问题，英国人作出了自己的选择，并提出了解决办法： 1.设置联合专业。英国高校的专业分为三种形式：单科专业（即按传统学科分类设置的专业）、双科专业（如“哲学与神学”专业、“数学与物理”专业等）、三科专业（如“工程学、经济学和管理学”专业、“哲学、政治学和经济学”专业等）。通过设置联合专业，直接把不同的学科和专业融合在一起，以培养学生的综合能力和跨学科的知识和视野。 2.注重导师辅导和学生自主学习相结合。英国的导师制非常有名，由于是小班授课，学生进入大学以后就一直受到导师的全方位辅导和指引，直至毕业，以此培养学生在学习、生活、工作方面的能力以及价值观。 3.影响和改造学生的重视可迁移技能的培养。剑桥大学给“可迁移技能”的定义是：在正式的学习和生活的各种活动中（例如工作实习、课题、志愿者工作、爱好、体育等）获得的技能，这些技能能够应用于其他情境，也就是说，它们是可迁移的。英国各大学可迁移技能培养的主要方法有：开发“毕业生技能档案袋”，记录学生在可迁移技能方面的成绩；在学科内整合可迁移技能；增加与可迁移技能相关的活动；设置各种可迁移技能的选修性课程或模块等。 通过这三条具体的举措，英国大学通识教育得以实现并获得长足发展。 20世纪末期，英国人认为职业能力不再局限于具体岗位的专业知识与技能的要求，而应是多种能力和品质的综合体现，要向学生传授可迁移的核心技能。所谓核心技能（KeySkills），是指完成任务与解决问题的实际能力，而不是传统意义上的狭义的技能，具有通用性、可迁移性和工具性。要求学生具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应和应变能力。重视个人品质在职业活动中的作用，把人际交往能力、合作共事能力、组织规划能力、独立解决问题能力、创新创业能力等，作为职业能力的重要构成。新的职业能力观更强调学生学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。 随着社会经济的发展和劳动力市场结构的变化，加强学生可持续能力培养，改变终结性职业教育，打破壁垒森严的“二元”（公共和非公共）高等教育体制①，成为英国高等职业教育改革的一股潮流。旧有的NVQ制度（NationalVocationalQualification，即国家职业资格证书制度）及其培养体系已经不能满足终身教育、终身学习的需要。继1992年高等教育体制实现二元合一之后，英国于1993年9月又推出了GNVQ（GeneralNationalVocationalQualification，即普通国家职业资格证书，又被译为“国家通用职业文凭”）制度，这一制度设计旨在开发规范职业领域内所需要的技能和理解力，致力于学生核心技能的培养，为英国16-19岁的青年提供了广泛的学习机会，形成了一个上下完全沟通、左右又能互转的完整的课程框架。加强通识教育与学术教育以提高职业教育的社会适应性是当前英国高职教育的发展趋势。 英国学者斯科特（P.Scott）将英国历史上的通识教育形式归纳为5种：一是传统形式的自由教育；二是通识教育，其古典形式如苏格兰的普通学位；三是国民教育；四是跨学科教育；五是能力教育，其关注的焦点是自由教育所认同的传统能力，包括口头和书面的表达能力、解决问题的能力、创新能力、团队工作能力等，它们都是一般性的和可迁移的能力。在斯科特看来，这些多元化的解释非但不会削弱通识教育的理念，而且它本身就足以说明通识教育的适应性、灵活性和适切性。 二、德国高职通识教育 （一）对通识教育概念的理解 “假如我们的大学生仅仅学习本专业以及与本专业密切相关的课程，有没有问题?”这是德国比勒费尔德大学路德维希·胡贝尔（LudarktundBerufsforschung，简称IAB)所长梅腾斯向欧盟递交了一份题为《职业适应性研究概览》的报告，第一次提出“关键能力”②的概念。1974年他在《关键能力：现代社会的教育使命》一文中对关键能力做了系统论述。梅腾斯认为：关键能力是指专业知识和专业技能以外的能力，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者具有的这一能力依然有效。它能帮助劳动者从容面对市场挑战，能够在变化了的环境中重新获取新的就业机会。关键能力的培养应贯穿整个职业生涯的教育和培训中。 基于以上认识，德国人在职业教育中通过工学