第8校本课程起源.ppt

校本课程开发：源与起 新课程运动的经验与教训 20世纪50年代末起，世界大多数国家的教育系统都推行了由国家发起的大规模课程改革，其中最早也是最引人注目的是美国20世纪60年代的课程改革，受其影响，其他国家的课程改革都效仿美国。在课程发展史上，这一波及众多国家的课程改革运动被称为“新课程运动”。 美国英国的国家采取了类似的课程开发和推广模式，即研究——开发——推广模式。 但是这一课程改革是失败的，大规模的国家课程改革在推广中遇到了前所未有的阻力。由行政部门或课程专家集中开发的国家课程，并进行与之配套的统一测试，其目的原本是为了实现课程的标准化、统一化，便于政府控制学校教育的内容、形式及质量。而事实是，许多集中开发的方案并没有对学校教师及其教学产生任何影响，甚至于相当高比例的教师声称他们对新的课程方案一无所知。 20世纪60年代中后期，人们开始逐渐意识到，国家课程开发机制的先天不足是导致新课程运动难以成功的主要原因，纷纷开始寻求其他方面的解决办法，关注的焦点开始从专家转向学校和教师。 人们终于发现，大规模国家课程改革之所以在实践中遇到巨大阻力甚至推行失败的原因是课程开发集中制本身造成的，这种模式使课程决策系统与课程实施系统隔离开来，作为课程实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素，而新课程的推行要求课程实施者改变他们的教学习惯，对课程重点、学习空间乃至自己的行为方式等进行一系列的重新组织。这一过程涉及许多实际问题，课程开发者往往与实施者缺乏交流合作，无法把隐含在课程中的一些基本假设和价值取向传递给实施者，并根据学校实际提供有利于实施的建议。正是基于对这种自上而下的变革策略的否定，人们转而寻求一种扎根于基层的课程开发方式——校本课程开发。 斯坦豪斯过程模式课程理论 施瓦布的实践性课程理论 斯坦豪斯过程模式课程理论 劳伦斯·斯坦豪斯是当代英国著名课程论专家，他曾经在中学和大学从事过教学工作。1975出版《课程研究与开发导论》当中展示了与课程编制有关的多方面理论研究成果，在对泰勒为代表的行为模式课程理论的反思与批判的基础上，提出了自己的过程模式课程理论。 课程观 他认为教育是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、“负责的判断”和批判反思能力，因此，课程研究所关注的是目的与现实之间的关系，那种仅仅把课程看做是目的、计划指导方针以及把课程看做是学校中现存的一切事物的观念都失之偏颇。 课程是一种手段，立足于实践，并根据不同的需要进行改革。 这样，课程开发是不应以事先编订好的，由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程开发的依据，课程开发也不是为生产出一套“计划”、“处方”然后给予实施和评价效果，而是应关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之与宽泛的目标保持一致。因此课程开发应该是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素以及相互关系的不断评价与修正。这个过程将研究、设计、和评价合而为一，是一个连续变化的过程，关注焦点是整个课程教学实践中的变化，教师是整个过程中的核心人物。 斯坦豪斯对传统目标课程的反思批判 虽然泰勒等人的目标课程理论有其条理性和简洁性，能够根据事先确定和分解的目标进行课程内容的选择、组织和效果评价。并具有切实可行性，也把错综复杂的课程现象用目标的达成与否来做标准，使得教师的教、学生的学、结果的评价、课的管理都十分清楚。但这种目标模式只对某些较低的技能和简单的学习有用，适合设计那些强调知识和理解能力的学科课程，而不适合设计那些强调信息和技能的经验课程。其缺陷具体表现在以下几个方面。 目标课程理论并不以对课堂教学的经验研究为依据，与那些研究成果并不相符。即学校中的课程实践并不是按照既定的目标所提出的程序展开的。课程实践是从各个方面最大限度地进行和展开，而不是指向某一目标。即使是适当的运用某一目标，最多对没有经验的教师起作用，对于优秀教师只能压抑他们的抱负，压抑教育智慧的发挥。 缺陷之二 把课程内容分解成行为目标，是与知识的性质和结构有矛盾的，误解了知识的本质。 在斯坦豪斯看来知识从根本上来讲关注的是综合，知识不能够还原成行为，尤其不能用预先规定的表现形式来表述，这是由知识的功能所决定的。知识的价值在于激发各种类型，各种水平的理解。而目标取向是试图使行为标准化、公式化，而不是创造性的反应，不是作为人发展的手段。这样，“把知识的深层次结构转化为行为目标，是学校知识受到歪曲的主要原因之一。通过目标分析来过滤知识，就给了学校以支配学生的权威和权利，学校可以任意制定思考的界限和尚未解决的问题的答案。 缺陷之三 课程目标本身的模糊性。课程目标理论把教育的控制、教育的抱负、教育的个人化联系在一起的伦理的政