基于输出驱动英语专业基础阶段读议写教学模式建构.docVIP

基于输出驱动英语专业基础阶段读议写教学模式建构 　　（广州商学院， 广州511363） 摘要：英语专业课程设置普遍存在“强调英语技能提高，忽视思维能力培养”的弊端，学生输出意愿不强，写的问题尤为突出。阅读是输入的重要形式，口语、写作是输出的实用技能，以输出为驱动建构“读―议―写―评”的一体化模式，形成“输入―思考―输出―反思”的教学路径，有效整合输入与输出，破除语言技能课和专业知识课之间的壁垒，为解决学生语言表达欠缺、说理分析能力薄弱的现状提供参考 关键词：输出驱动；读议写；教学模式；建构 中图分类号： G642.4文献标志码： A 文章编号2017 一、引言 “英语专业是以英语语言、英语文学和英国国家的社会文化等为学习和研究对象的学科专业”[1]113。调查显示，高校英语专业课程设置“强调英语技能提高，忽视思维能力培养”[2]60，在基础阶段普遍将语言技能课割裂为《精读》、《阅读》、《听力》、《口语》和《写作》，任课教师参加集体教研活动不多，各自在“一亩三分地”上隔绝地培养学生的单一语言技能。精读多沿袭“语言中心”、“讲授中心”和“课文中心”的课堂教学模式[3]4，采用语法翻译法，注重输入，忽视产出，学生在课堂中地位被动，输出意愿不强。写的问题尤为突出：语法错误较多，用词不准，搭配不当，句型单一，内容单调枯燥，不能引经据典、不能说古道今，论证乏力，创新不足，等等。以“拒绝读书、苦于写作”为显著特点的读写危机是英语专业在新时期面临的最大挑战[4]1 要解决学生语言运用上的问题，特别是写的困境，就必须重新审视现行阅读、写作教学的割裂现状，认真考虑阅读、写作之间的辩证关系。传统语言学流派认为，阅读是吸收性技能（receptive skill），写作为生产性技能（productive skill），两者分属不同的语言技能。而从20 世纪80年代开始，语言学家逐渐发现：阅读和写作共同拥有关键性的认知机制，处理语篇时都从一个共同的“认知基础”库里提取资料来积极搜索意义。谢薇娜[5]50-52指出，写作其实是模拟读者阅读的过程，而阅读也是模拟写作的行为，因为读者在阅读过程中必须扮演作者角色，理解作者意图。若阅读是解码过程，则写作为编码过程。陈立平[6]29提出阅读和写作是相对独立但又相互依赖、相辅相成的两项技能。紧密结合阅读和写作，同步培养吸收性技能与生产性技能，把阅读中习得的资源（信息的、结构的、文体的）运用到书面形式上来，将所学有效转化为实践，完成从“学”到“用”的过程 当前外语专业课程建设面临的主要任务之一，就是探讨在语言技能课与专业知识课中，如何将专业知识传播和语言技能训练有机融合，提升课程效益。针对英语专业基础阶段学生语言运用能力不强，特别是写作能力不尽人如意，有必要引入“综合”的理念，拆除不同单一技能课之间的“围墙”，破除语言技能课和专业知识课之间的壁垒，既要夯实以往反复强调的英语语言技能训练，又要摆脱纯粹以训练语言技能为目标的怪圈[1]113，促进语言技能与学科知识的全面发展。读什么，怎样读，如何把读与说、写表达性语言技能有机地整合起来值得我们进一步探究 二、理论基础 （一）Swain的输出假说 Merrill Swain[7]235-253质疑Krashen“可理解性输入（comprehensible input）对语言习得的决定性作用”的观点，指出单纯依赖可理解输入还未能使二语学习者准确流利地使用目的语。输入是必要条件， 而非充分条件，高效的二语学习者既需接触大量的可理解输入，更需训练可理解输出。可理解性输出（comprehensible output）在提高学习者语言能力中起著重要作用，具有三大功能（如图1所示，引自lzumi[8]168-196）：（1）注意功能：当学习者体验到交际失败时，目的语的产出活动帮助学习者意识到自身现有的语言困难，从而引发学习者对目的语未知或知之不足的语言形式的注意，以期使自己的语言表达准确得体；（2）假设检测、元语言功能：输出交际活动能对目的语结构及语义进行假设，元语言反思迫使学习者将更多的注意力资源从语义层面认知处理上升转移到句法层面认知处理，明确概念，更正错误，反复检验、修正对语言输入的认知；（3）提高流利程度：交流互动鼓励学习者不断学习并接受新的语言知识，而输出频率的增加有助于提高语言运用的流利度，使目的语表达趋于自动化 图1二语习得过程中输出的作用 （二）输出驱动假说 输出假设为扭转语言教学忽视输出的局面提供了理论依据。“我国英语专业课程设置和教学实践多年来秉承重输入、轻输出的指导思想，但在英语专业学生整体水平有了大幅度提高的今天，我们亟须在教学理念上把输出的作用凸现出来”[9