材料不是科学学科的摆设.docVIP

材料不是科学学科的摆设 在科学教学中，科学教师已经认识到——材料是学生开展探究活动的有效载体，是顺利、有效开展探究活动的保障，是学生主动参与、积极实践的关键，并由此达成共识：在教学实践中，精心设计、选择、提供探究材料。但在教学中，我发现，对材料的认识、选择和使用还存在偏差，致使不能更有效地发挥材料的作用。 1、材料功效的偏离 在科学课堂上，当学生领完材料之后，材料的功效被赋予了很多的含义：有的小组把领来的材料分一分：你一个，我一张，他一瓶，材料成了学生维系友谊的纽带；有的小组面对材料游离于材料之外，有人无心，材料成了实验的摆设；还有的小组热衷于对材料的把玩，材料成了学生的玩具；有的材料成了课堂引起喧闹的工具；更有甚者它成了学生“意犹未尽”的导火线。这些现象都说明材料的功效发生了偏离。 2、 材料结构的浅表 科学课堂上，教师选择材料的依据是“承载的信息越容易为学生发现越好”，为此，为了让学生对某些自然现象的形成有清晰的体验，在材料的提供和筛选上，教师往往在呈现探究重点的积极作用的材料上下功夫，并对此种材料精心加工。正因为如此，某种意义上，却使更为有价值的探究活动到此为止，缺乏延伸，使得学生对自然界中某些现象的体验被弱化，甚至自然现象形成的漫长过程，因为借助了此类材料，从而使得学生形成了非真实、非现实的体验。这样的材料结构的就过于简单化、平面化、功利化。如卵石的形成、地震、火山等自然现象的模拟实验，教师选取材料可能就会有此弊端。 3、 材料收放的无序 科学课堂上，教师忽视材料呈现的适时。有时材料过早的呈现，它出现在教师的讲桌上、学生的实验桌上，材料成了学生关注的焦点，分散了学生的注意力，学生把精力放在新奇材料的思考上：这些材料是什么；这些材料怎么玩……试想，这种状态的倾听，实验前的指导如何有效，学生的探究如何实效；有时材料过晚地收归，成果的汇报交流阶段就会出现我们司空见惯的场景：看，学生闷头不响仍对实验材料“钻研”；听，小组成员仍热衷于“这个材料你玩了我还没玩”的争执，试想，在这种场景中，教师的引导如何做到面向全体同学，智慧的发现如何能够共享，如何能够流通？ 4、材料整理的忽视 每一节科学课后，随着一声铃响，我们的课上探究结束了，可是，你留意过我们的材料吗？看，它们被孤零零的丢弃在狼藉的桌子上；丢弃在废塑料桶里；更有甚者学生无视植物、动物的支离破碎就扬长而去，每每见此，我们除了在概叹科学课成本之高外，还常要思考这些袖手旁观行为的背后有一种无声的语言，它的启示是：学生不但缺少善始善终、持之以恒的必要地探究习惯，还缺乏基本的善待生命、热爱自然的科学态度，更控诉我们在德育教育上的严重缺失，这些无疑在提醒我们——学生良好的科学意识和科学探究行为习惯有待于我们教师的不懈努力！ 这些告诉我们，材料中的“才”并未被教师正确认识并有效利用，如何挖掘材料中的“才”，最大限度的发挥材料的积极因素，发挥材料的最大价值，从而把材料的负面影响遏制在萌芽中？在教学实践中，我从材料功效的多元化、材料结构的多样化、材料准备的全员化、材料发放的时机性、材料积累的持续性这几个点上进行了研究，并反复尝试，效果较好，能够发挥材料的最大价值，让材料更好的为探究教学服务。下面做一下简单阐释： 一、材料功效的多元化 在教学实践中，我常常借助有结构的材料，使材料的功效呈现多元化的特点，从而获得更多有价值的探究成果。 1、 材料是揭示探究内容、正确科学概念形成的有效载体。 学生使用材料的过程同时是逐渐揭示科学概念与规律的过程，学生与材料互动的过程就是经验向知识转化的意义建构过程。如《水变咸了》这一课时，当学生对溶解这一过程无法再现而苦恼时，高锰酸钾就是我为学生准备了有结构的材料，当学生看到高锰酸钾在水中溶解的现象时，惊呼之声不绝于耳。就这样，学生借助有结构的材料，自己动手实践，并分析梳理现象，自主地归纳出溶解的概念。 这时的材料就是揭示探究内容、形成正确科学概念的有效载体。 2、材料是启迪学生思考的模型 材料的呈现可自然引发学生对材料使用方法以及材料之间联系和相互作用的思考，自主地把材料与猜想联系起来，并引导学生思考向着逻辑化、科学性发展。如教学《地震》一课时，当我们把土豆泥、番茄酱、酒精灯、三角架等这些熟悉的材料呈现在学生面前时，学生的脑海中就会不自主的思考：酒精灯模拟什么样的环境，番茄酱和土豆泥可以用来模拟什么……就这样，学生很自然的就想到了地震模拟实验方案。 这时的材料是启迪学生思考的模型。 3、材料是学生有效探究与自主建构的驱动器 学生的自主探究来源于驱动性问题，有结构性的材料有利于学生自主探究的启动，有利于探究需要的自我满足与正确探究方向的形成。如教学《做一块卵石》时，学生的思维停滞在温度会对岩石造成破坏吗，就在此时，学生思而不得，辩而不明，看到这种情况，