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　　后现代课程研究的新航线论文 摘要后现代课程研究在西方经历了三个发展阶段，并对我国的课程研究和实践产生了深远的影响。遗憾的是，我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年提出的“课程理解”阶段之前的 摘要后现代课程研究在西方经历了三个发展阶段，并对我国的课程研究和实践产生了深远的影响。遗憾的是，我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年提出的“课程理解”阶段之前的成果。实际上，此后在西方学术界，后现代课程研究得到了进一步的发展。后现代课程研究的一些新进展和新主张不胜枚举，其中影响较大的主要有高夫的全球化背景下后殖民主义课程观、雷诺兹的课程航线思想、利文斯通的课程未来学观点、佛耐丁关于科技发展对课程影响的反思、胡文松后结构主义游牧的课程思考方式、弗莉娜的课程动态学思想等。后现代课程研究的新航线扩展了课程再概念化的内涵，进一步颠覆了现代课程研究范式注重技术理性和控制的理论和实践，正在从“课程理解”范式的基础上向“课程反思”和“课程改造”范式发展。 关键词后现代；课程研究；新航线 20世纪70年代课程理论再概念化运动之后，后现代课程研究得以产生和发展，并成为课程理论研究界的“显学”。后现代课程研究因其直面世界的本来面目和人类生活的变迁，受到了教育理论和实践领域的普遍关注，并对传统的现代课程研究范式造成了巨大的冲击。 到20世纪末为止，后现代课程研究的发展经历了几个阶段：第一个阶段主要是批判和反思现代课程研究范式；第二阶段出现了以开放系统和混沌理论为基础的后现代课程观，以生态问题为主题的后现代生态课程观，乌托邦取向的后现代课程理论，后现代女性主义课程理论等建设性后现代课程研究成果；第三阶段是后现代课程理论的繁荣时期，课程理论研究者们对解构现代主义“课程开发”范式之后重新建构课程的方式展开了多样化的探索，主要是结合其他学科的理论，包括多元文化理论、批判政治学、女性主义理论、解释学、神学、现象学、美学、未来学等展开研究，呈现出从“课程开发”到“课程理解”的趋势。 1997年，我国出现了介绍后现代课程研究的文章，但并未引起学术界的关注。从2000年起，后现代课程研究开始受到广泛的关注，并对我国课程理论领域的独立和课程实践，尤其是课程改革实践产生了重大的影响。我国对后现代课程研究的关注经历了从介绍和分析国外的相关成果，到关注后现代课程研究对课程改革的理念与实践、课程内容的选择、课程组织的方式、课程评价的变革、师生关系的转变等方面启示的研究，再到关注后现代课程研究在学科课程改革和教学领域的应用以及对后现代课程理论的反思这几个阶段(维普网和知网资料)。同时，我国也出现了一些研究后现代课程理论的著作。 我国学者所借鉴的后现代课程研究方面的成果，主要限于派纳等1995年(2000年第三版)提出的“课程理解”阶段之前的成果，其中，借鉴多尔的后现代课程观的研究最多，其次是斯莱特雷、布洛克、诺丁斯等人的理论。实际上，21世纪以来，后现代课程研究已经得到新的发展，在“课程理解”的基础上，课程研究者如雷诺兹、高夫、史密斯、利文斯通、佛耐丁、胡文松和弗莉娜等进一步拓展了后现代课程研究。这些课程研究在我国还未引起应有的关注。 本文选择雷诺兹的课程航线思想、高夫的全球化背景下后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点、佛耐丁的科技发展对课程影响的反思、胡文松的后结构主义游牧的课程思考方式、弗莉娜的课程动态学展开分析和讨论，以期引起课程理论界对后现代课程研究最新成果的进一步关注，并为我国课程研究提供一些参照性的思路。 (一)雷诺兹的课程航线思想 雷诺兹通过考察当前消费社会的生活方式和符号习得方式，描绘了无所不在的以公司运作为特征的消费文化对课程的影响，尤其是一些名牌公司的运作秩序的影响。通过这个视角，我们可以看到，课程在现代范式中正越来越受到商业规则的控制。实际上，不仅是课程，当代年轻人的生活也总是处于公司式的运作秩序之内，无法跳出它的圈子。因此，他提出需要研究人们沉浸其中的社会运作秩序，这样才有可能拓展一些新的思考空间，以便开展反思，做出应对。这里的应对并非是做无谓的抵抗，而是通过考察社会变化对教育和课程的影响，让人们意识到，教育的主要场所在这样的社会状态下，已经从现代的学校转向后现代的流行文化。 在这样一种状况下，在教育系统和学校内部以技术理性为主导拼命花工夫，只能收到事倍功半的效果。因此，应对的方式只能是对这样的社会状况保持警醒，对学校和教育系统所受到的冲击保持批判的眼光，并在课程研究中增加这方面的维度，从而找到相关的出路。 这里，雷诺兹只是对一个他所观察到的与课程密切相关的社会现实及相关问题展开讨论。实际上，问题还有很多，需要从各种维度展开重构／解构的航线研究。 他提出，如果我们