阅读课，不仅只是“感情朗读”.docVIP

阅读课，不仅仅只是“感情朗读”吉春亚纵观阅读教学现状，“各学段的阅读教学都要重视朗读”的理念得到了大家的认可，“朗读”作为语言实践的重要形式引起了广大教师的重视。尤其是有感情朗读，更是得到老师的青睐。日常教学中书声阵阵，不同层次的公开课教学中，“感情朗读”更是集万千宠爱于一身，朗朗书声、阵阵涛声不绝于耳。“思考”、“倾听”、“言说”、“写”……这些“佳丽”于是顿失颜色。因为学生动笔，课堂会沉闷；学生静心思考，课堂没有情趣；老师讲解，那是无视学生的主动性……不如感情朗读来得气氛热烈，让听课者和学生情绪激昂振奋。岂知课堂上热热闹闹的，下了课心里却空空荡荡。也许有教师以为阅读课就是“朗读”指导课，只要学生读好了，什么问题都解决了，古语不是说：书读百遍其义自现吗！如果这样想：感情朗读作用就被夸大得过“神”了。“其义”之所以得以“自见”，是因为原有认知结构中具备能与新信息发生联系的经验，在反复朗读中，主体一方面对原有经验进行改造和重组，一方面对新信息进行意义建构，然后使两者发生联系，从而建构新的意义，即“其义自见。”如果他们的储备还不那么丰富，即如果原有经验与新信息无从联系，那么读百遍、千遍也是无济于事的。叶圣陶先生就说过这样的话：“把文章读得烂熟，结果毫无所得，甚至把头脑读胡涂了，这样的人古今都有，毫无所得，把头脑读胡涂了是非但无益而有害。所以，认为一味的读具有魔法似的作用，未见得妥当。”诚然，朗读是积累语言、培养语感的有效手段，且“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也”（清人唐彪），书读到一定程度，语言和精神营养的确会转化为学生心灵的有机组成部分。但是，我们也要思考：阅读教学不仅仅只是感情朗读。一味强调感情朗读，轻视静下心来咀嚼品味的默读沉思，弱化圈圈划划、批批注注的个性表达，淡化感受独特、体验丰富的口语交流，这种偏执一端的做法，很可能使阅读教学步入新的误区。学生“思”、“说”、“写”被削弱了，长期以往，其语文综合能力的提高可能会是南辕北辙之果。?笔者思索着：“读”（不只指“朗读”）的确是阅读教学的主旋律，如何把握好“多读”这一主旋律？师生共同弹奏此主旋律时，还需注意以下几个方面。（一）读与思结合“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到，这‘三到’之中，‘心’到最急”（朱熹）。这“心到”就是强调阅读过程中“想”的重要性。与思结合的读应推轻声读与默读，尤其是后者。叶圣陶先生说过：“阅读总得‘读’。出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓目治，也是‘读’”。默读作为人的内部精神活动，即适宜于逐句推敲的精读，也适宜于大致了解的浏览。学习课文时，学生边读边查，边读边画，边读边想，去体会，去揣摩，“入在里面，猛滚一番”，真正做到“与文本、与作者心灵对话”那该多好！可以说，没有潜心的默读，就不能发现疑问；没有潜心阅读，就不能对文本的信息进行归纳综合，没有潜心阅读，也不能悟得语言表达的规律……不能因为默读时课堂静悄悄而被斥之为“气氛死气沉沉”而因噎废食。笔者呼吁：我们在强调书声琅琅的同时，不能把“默读沉思”打入冷宫。“读而未晓则思，思而未晓则度。”（朱熹）读书遇到不懂的地方就要思考，思考到不懂的地方就要读书查阅。学与思的有机结合，“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”（苏霍姆林斯基），这应是“读”之要义。课堂中多一些静思的时间吧，让学生沉浸于文本，使文字符号所代表的客观事物的图像在脑海中清晰起来，从而越来越深入地走进语言文字描绘的境界之中，感悟字里行间所蕴涵的思想感情，为有效对话进行必要的铺垫，积蓄丰富的“话资”。?（二）读与说结合“大家之作，其言情也必沁人心脾，其写景也必豁人耳目，其辞脱口而出，无矫揉妆束之态，以其所见者真也，所知者深也”（王维《人间词话》）。我们的教材大都文质兼美，属“大家之作”。而学生由于缺乏体验，对作者的感受往往难以真切地体会到。如何缩短学生与作者之间的心理差异，情感差异，让他们体会到作者独特情思呢？我们教学时可以在“思”的基础上，读促说，说促读，读说结合，相得益彰。《小草和大树》一文有一个教学目标为“理解句子的含义”。其中一个句子是“她的生命艰辛而又壮丽，像一朵傲放于风沙中的仙人掌花。”即便是没有老师指导，学生在初读课文大致理解课文内容后都能根据一定的语感读好这个句子，但是，学生是否真正理解这句话的含义，并能用准确的语言表达对句子含义的理解呢？未必能够。仅仅能够有感情读句子并不完全代表语文除朗读以外的能力有提升。教学过程可以是结合思考、说话与朗读与一体。学生先结合仙人掌生活的环境和开花的状况说出仙人掌的生命如何艰辛与壮丽，接着结合课文内容品味夏洛蒂在什么样的逆境中如何艰辛地生活，又如何取得壮丽的成绩。最后组织语言通顺地表达“她的生命艰辛而又壮丽，像一朵傲放于