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　　个性化阅读 并非完全自主论文 阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，学生自主阅读是实现个性化阅读的基础，学生的生成是个性化阅读的目标，阅读过程是阅读者个体感悟、体验建构的过程，其本身带有强 阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，学生自主阅读是实现个性化阅读的基础，学生的生成是个性化阅读的目标，阅读过程是阅读者个体感悟、体验建构的过程，其本身带有强烈的个性特征。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”自主是个性化阅读策略研究的起点，但在倡导个性化阅读和生本教育的新课程改革中，我们看到了不少的极端现象——之一，个性即自主，自主即个性，如充斥课堂的“选择自己喜欢的部分用自己喜欢的方式自由阅读，然后与小组同学交流”；之二，探究即发展个性，如合作探究过程远远高于展示反馈的时间；之三，老师介入即学生丧失自主，如当学生阅读方法、个体见解有偏颇时，教师置若罔闻、不敢评价。还有很多细节性的东西，就不再赘述。 就以上三点而言，其出现也不是偶然的，叶圣陶先生说：“学语文主要靠学生自己读书，自己领悟。”叶老强调学生“自读自悟”。《语文课程标准》也指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我们说，文本是作者生命体验的凝结，其阅读后所衍生的部分应该是深广和开放的，“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，但是，应该强调的是“一千个哈姆雷特最终还是哈姆雷特”，所以教师一方面应为学生多角度、多侧面地理解文本指明方向，另一方面更要在学生的“个性体验”与文本的“价值取向”之间做好引导工作，否则很难做到“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”。从个性化教育理论出发，个性化教育应该是挖掘潜能、发展特长的教育。学生是阅读主体，更是阅读资源，学生的精彩展示和丰厚收获是建立在教师的精彩引导基础之上的，绝不能离开老师的妙“导”巧“引”谈个性化阅读，尤其是文学作品的阅读，盲目尊崇自主势必会淡化文学味甚至歪曲文学性，走入无效阅读的怪圈甚至走弯路。我们所倡导的注重教师引导作用与放手发动学生和充分挖掘学生自主潜能不仅不背道而驰，而且相得益彰。只要是能激发兴趣、调动主动性，学生能得其阅读方法，亲历阅读过程，促阅读“自主”而结阅读硕果的行为，都是教师导读的基点。 一、教师引导是落实学生主体的钥匙，是个性化阅读活动中学生自主阅读得以有效深入的前提 泛化意义上的自主不仅不会落实以学为主的理念，而且会让学生的主体地位淡化和缺失。印度诗人泰戈尔的诗句“鸟把鱼举到空中，以为是一种善举”就展现了传统阅读教学错位的现状。试想，鸟引领鱼在水中自由游弋，既体验了水的沉静深邃，又能浮出水面看到天空的高远，这难道不是师生个性化阅读活动的最高境界吗？老师的精彩组织引导将成为学生的精彩展示和课堂生成的序曲。可以说，没有尊重学生主体地位的学生自主阅读，学生的阅读收获将是美丽的“空中楼阁”或飘渺的“海市蜃楼”；没有教师引导下的学生自主阅读，就是文字海洋里没有导航仪的千帆竞发，虽然壮观但会迷失。教师自我“披文以入情”，学生更易达到“情动而辞发”的阅读状态。教师自己对文本体验、感悟和理解的深度，将在很大程度上决定学生对文本解读的质和量。所以教师必须注重自我角色定位，珍视自我的阅读引导作用，审视并调整自己的指导行为。 “引导”不仅仅意味着直接引导学生先入为主、先声夺人的积极介入，更意味着间接诱导学生深入文本的“欲擒故纵式”介入，教师介入应在师生共同明确阅读目标前提下，侧重自主阅读活动中的个体指导，把握文本的生成点，本着为生成而指导的原则，明确个体的最近发展区，分层提出不同的阅读要求，尊重不同个体的阅读收获，“珍视学生独特的感受、体验和理解”，可以说，有老师恰当介入的自主阅读是真正张扬了个性的“生本阅读”。 值得一提的是，注重教师引导与尊重学生阅读自主不仅不冲突，而且会强化自主的成果。创设阅读情景，利用阅读期待，激发阅读兴趣等方式的综合作用不容忽视。余映潮老师指导《假如生活欺骗了你》一诗，预设学生自主阅读与展示前的指导有三步：走近诗人、走近作品，明确要求。这样的阅读序曲较之学生自己奏响阅读第一乐章当然更有效，师生合作完成阅读序曲。从另一个角度看，这种行为还会为学生的自主发展搭建一个平台，让不同层面的学生都有展示的机会，也就更尊重了个性。 自主意味着宽松和谐的氛围，自主展示里也包含着隐性的合作和探究，比如阅读批注的交流，教师作为学生个性展示的引导员将会直接见证学生在倾听中不断内化自我的阅读成果。引导学生注重倾听，将会滋生更有创意的思想，个性的张扬更趋理性。 二、因势利导是落实学生主体的瓶颈，是个性化阅读活动中学生自主阅读步入正轨的保障