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　　对当前机电类高职院校课程整合实施分析论文 .freeler的课程联系模式 Palmer的课程联系模式针对课程专门化的弊端，通过环形图的设计以联系各科目，达到课程整合。其实施步骤如下：首先成立课程设计组织，各科教师负责编写教案（或教材），召开跨学科小组会议，确认具体目标、主题与知识能力结构，共同设计可能的联系关系，形成课程指导；其次设计环形图，显示科目间的联系关系；最后利用环形图作为组织工具规划与发展新课程并协助教师以跨学科的途径实施教学5。 2.2.4Miller的全方位模式 Miller的全方位模式是基于联系与互信的概念而发展的，避免课程分立，使不同学科取得联系从而进行课程整合。它强调思考与直觉、心灵与身体、个人与社会、不同知识领域之间以及自我与自我之 间的关系，全方位的课程设置为学生提供检验上述各种关系的机会，提升学生对问题的敏锐意识以培养应变的知识能力6。 2.2.5Fogarty的十种整合方式 Fogarty的十种整合方式是按整合的程度而划分的。首先是以单一学科寻求联系（分立式、联立式、空巢式）；其次是跨学科的联系（并列式、共有式、网式、串行式、合并式）；最后为学习者间的整合（沉浸式）以及跨越学习者的网络模式（网络式）。 分立式是学校传统课程的组织形式，每个科目独立而分离，科目间的联系并不明显，教师可就自己的专门领域列出一些主题、概念和技能，决定纳入课程中的次序，进行适当的小范围的课程整合。 联立式注重某一学科中的细节、关键事物与其关联的特点。其课程模式与分立式相比，虽然各科目间仍是分离的，但科目的联系则较明显。如地质学单元与天文学单元相联系以强调两者进化的本质。 空巢式的课程重视学科概念在课堂教学时的自然组合与联系，如在循环系统的教学过程中，顺便探讨系统的概念，同时促使学生思考系统的因果关系。 并列式注重相关的概念应重组呈现，教师可重组一些相似的单元进行教学。 共有式运用相互重叠的概念作为组织要素，通过两个科目的教学共同设计课程以协同教学。 网式则运用富有创造力的主题来整合教材，例如发明这一教学主题选定后，教师要将所有的学科内容都用来配合该主题进行教学。 串行式以超学科方式将重要的主题放大到所有的学科内容，其课程设计将思考、学习、图形表达等多元智力串联到所有学科的学习。 合并式从重叠的概念与共同的问题发展科际整合的主题，采用跨学科的方式综合主要的学科领域（如数学、语文、自然等）。合并式的课程筛选学科内容相关的概念，在不同学科间寻找共同点，以求课程整合。 沉浸式以个人独特的方式按兴趣及专业知识筛选课程内容。此模式是学习者在排除外在因素介入状况下自身进行整合。如研究生等人员完全沉浸于自己的专门研究问题。 网络式不仅针对焦点问题，同时也反映事物的多重方面。如多边会谈或讨论，提供了多方面的探讨方式，学习的领域呈现放射状，只有学习者自己才能洞悉研究问题的细节，且使用必要的资源进行学习7。 2.3课程整合的要求 课程整合是建立在对课程整合本质特点的理解和把握基础上的。 2.3.1学科知识间建立相互联系 课程指学习的经历，“课程整合”指在经历中学习者领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务、或得到一幅知识的全景、一个世界观；有人将其界定为使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密的联系起来的专门努力；过去单一的学科，必须重新思索与其他学科的关系，寻求建立“统合”的课程架构，并集中一切可以运用的资源，以符合整合学习的原则，并达成课程的既定目标。 2.3.2个人学习经验和经历的整合 整合为一种历程，是指持续的、理解的、互动的调试，强调学习者在整合过程中的原始角色。因此，“课程整合”是要提供学习机会，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经验，即课程是指一系列学生进行学习的经历，建构知识的经历。课程整合是指一种活动，它对学生的经历进行评核、判断、设计、联系，务必使它从各个观点透视其组成部分都能相互配合，使它对学生知识的建构产生整体性的效果。 4课程整合的实施 4.1确定与范围课程整合的幅度 课程整合的幅度是指课程实施的效能及针对对象（如全校或某一年级、全体或某些师生）；而课程整合的范围是指课程整合内容的广狭（如所有学科皆包括或只限于某些学科）。许多课程整合的实施幅度和范围都有限制，全面实施课程整合的实例并不多。如果是全面实施课程整合，则全体教职员工均应参与，要规划全校性的主题；如果是局部实施课程整合，则可集中某些学科的教师为某些学生设计整合课程。 4.2确定课程整合的合理模式和主题 课程整合的理论模式可作参考，实施中按需要进行修正。教师在课程整合实施时应以自己学科的观点来发展课程，在某一主题下确立自己科目领域的定位以发展课程与教学策略，并容许其他学科纳入课程实际