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基于DELC计算机基础课程深度学习实践及探究 　　摘 要 在分析深度学习内涵的基础上，重点研究深度学习路线的理论框架，并在大学计算机基础教学中运用其进行教学设计，帮助学习者构建结构化知识体系，驱动其完成自主信息深度加工 关键词 深度学习；深度学习路线；计算机基础课程 中图分类号：G642.3 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2017）06-0078-04 1 前言 学习方式与互联网的结合产生许多化学效应，碎片化、微型化地获知信息是最普遍的学习方式，然而这种方式下所呈现的浅层学习不仅制约思维发展，而且弱化思考能力。因此，以发展高阶思维能力为目标，倡导整合信息以建构知识意义，灵活运用并解决实际问题的深度学习逐渐成为教育研究热点 2 深度学习含义 深度学习（Deep Learning，也称深层学习）的研究最早起源于国外，1976年美国学者Ference Marton和Roger Saljo联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出并阐述了深层学习与浅层学习两个概念，之后Ramsden（1988）、Entwistle（1997）以及Biggs（1999）等人发展了相关理论。与孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（Surface Learning）相比，深层学习强调学习者积极主动地、批判地学习新知识和思想，通过深度加工，主动构建知识体系，并将已有的知识迁移应用到要解决的当前问题上。对学习者来说，深度学习是一种促进思维发展、真正意义上的学习 国内对深度学习研究相对属于起步阶段，主要集中在理论认识、影响因素、教学方法以及利用信息技术促进深度学习几个方面。其中理论认识方面，何玲、黎加厚对深度学习的概念及特征做出具体阐释[1]；张浩等深入剖析了深度学习的认知理论基础，并阐释了建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论以及元认知理论对深度学习的引导与调节[2]。虽然研究方向近似，但国外对深度学习的研究更注重调查、实验等实证探究，如Roziana Shaari等人通过问卷调查分析，着重探讨了人口因素与学习者深度学习水平之间的关系[3]；Alison Rushton通过具体实验探讨了形成性评估对深度学习的影响[4]；GlenHomby等人通过行为研究验证了课程设计对深度学习的促进作用[5]。此外，将信息技术如虚拟学习环境、虚拟导师以及互联网支持下的MOOCs、翻转课堂等模式融入教学，极大地丰富了学习体验，激发了探究新知的潜能，对深度学习起到一定的推动促进作用 国外对深度学习的研究缘来已久也较为深入，目前主要关注点是基于深度学习的内涵及认知心理学理论，结合深度学习的认知特点和条件得出深度学习认知过程模型。并以此为依据，通过动机阶段的激发策略、准备阶段的启动策略、领会阶段的控制加工策略和建构知觉策略、习得阶段的意象表征和命题表征策略、保持阶段的情景记忆和语义记忆策略、回忆阶段的问题表征策略、创造阶段的分析认知重组策略，进行深度学习的设计。其中比较典型的就是深度学习路线，为当下我国深化课堂学习改革提供范例[6] 3 深度学习路线的教学理论框架 深度学习路线DELC（Deeper Learning Cycle）也称“深度学习环路”，出自美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelse所著的《深度学习的7种有力策略》一书。Eric Jensen认为深度学习是以必须不止一步的学习和多水平分析或加工的运用来获取新的内容或技能，从而学生可以以改变思维、影响感情或改变行为的方式来应用信息[7]。深度学习路线是一种包含脑研究、标准和个体学习差异在内的教学模式，帮助学生深度理解知识并培养批判性思维；而作为教学实施指导，可帮助教师更好地引导学生发现问题、分析问题、解决问题，培养自主探究合作的学习方式，促进学生创新思维的形成。深度学习环路如图1所示 “设计标准与目标”是指引深度学习的基本依据 发展高阶思维能力是深度学习的核心目标，布鲁姆将认知领域分为六种学习类型：知道、领会、应用、分析、综合及评价。其中前两个层次主要是事实的描述、记忆和初步理解，属于浅层学习，而深度学习则主要对应后四个层次。学习者对学习目标不应仅停留在浅层的认知，而是对学习的内容加以运用，进行判断与发现，最终具有创造的能力，是一种高阶思维能力的体现。发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习，同时深度学习又有助于提高学习者的思维品质和学习效能，从目标的设定上需要深刻领会课程标准，深挖教材，从发展学生高阶思维能力角度确定教学目标 “预测评估”是诱发课堂深度学习的重要前提 为了创造一个有意义、合乎发展规律的教学单元以满足学生的需要，预测评估是必要的前提[7]。与通常意义上的教师课前学情调查不同的是，预测评估是基于科