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第二章 教育的基本规律 第一节 教育与人的发展 一、人的本质及其教育学意义 人的本质是人之所以为人的特有的质的规定性。人与其他事物的根本区别在于人是主体与客体的统一。1、人是认识和实践、社会和历史的主体；2、人是自我认识和自我改造的客体；3、人是主体与客体的统一。 人的特点及其对教育的要求： 1、人是自然性与社会性的统一，从根本上讲人的本质属性是社会性。教育培养人必须依照社会关系的需要并在社会关系中进行，教育也要按照人的自然发展规律进行。 2、人是受动性与能动性的统一，但人的本质在于人的能动性。教育必须充分发挥人的主观能动性，既要发挥教育者的主导作用又要尊重受教育者的主观能动性。 3、人是共性与个性的统一，要坚持统一的教育要求使每个学生都获得全面发展，又要在此基础上发挥个人特长。 二、教育对“人”的理解： 人是一种存在的可能性，有发展的本质，有自主性和创造性、历史性和现实性、多样性和差异性。 人的发展是从可能性到现实性的渐变过程。在这一过程中，人的发展是整体的持续发展，具有顺序性和阶段性、稳定性和可变性、不均衡性和差异性。 三、个体身心发展：指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是个体的身心特点向积极方面变化的过程。 注：（山大版）人的身心发展是指人的身心在特定阶段的特定方向的发展，即人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。包括身体的发展（肌体的发育和体质的增强）和心理的发展（认知和意向）。 个体身心发展的一般规律： 1、个体的身心发展的顺序性：个体的身心发展在整体上具有一定的顺序，是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。要求教育工作者要循序渐进地做好教育工作。 2、个体身心发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征和主要矛盾，面临着不同的发展任务。教育工作者必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行，不能搞一刀切，还要注意各阶段间的衔接和过渡。 3、个体身心发展的不平衡性：同一方面的发展速度在不同年龄阶段的变化是不平衡的，不同方面发展的不平衡性。教育教学工作要抓住关键期，在最短时间内取得最佳效果。 4、个体身心发展的互补性：肌体某方面的机能受损甚至缺失后可通过其他方面的超常发展得到部分补偿，心理机能和生理机能之间有调节作用。教育工作者要树立信心，相信每一个学生特别是暂时落后或有缺陷的学生可通过其他方面的补偿发展，都会达到与正常学生一样的水平。要掌握科学的教育方法，发现学生的优势，扬长避短，激发学生自我发展的信心。 5、个体身心发展的个别差异性：个体之间的身心发展和个体身心发展的不同方面之间存在着发展速度和程度的不同。教育必须因材施教，尊重每个学生的个别差异，使每个学生都获得最大限度的发展。 四、关于个体身心发展的（动因）典型观点 内发论（遗传决定论）：人的发展是由人的本能决定的，其力量源于人自身的内在需要，发展顺序也是由身心成熟机制决定的，后天的环境和教育只起加速或延缓的作用。代表人物：孟子（性善论）、高尔登、霍尔（一两遗传胜过一顿教育）、弗洛依德、威尔逊、格赛尔。 外铄论（环境决定论）：人的发展由后天的环境决定的，代表人物是荀子（性恶论）、华生、洛克（白板说）。 二因素论（多因素相互作用论、共同作用论）：人的发展是有个体的内在因素（遗传、机体成熟机制）与外部环境共同决定的。代表人物吴伟士和施太伦。 五、影响个体身心发展的因素及其作用 1、遗传：通过遗传获得上一代的解剖生理特点，为人的身心发展提供了物质基础和可能性。遗传素质是人的身心发展的生物前提，其成熟过程制约着人的发展过程（的水平及阶段），其个别差异对人的发展有一定的影响作用（为人的身心发展提供可能性）。但不宜夸大遗传素质的作用，《伤仲永》的例子说明遗传素质不决定人的身心发展的现实性，人的遗传素质有差别但不大，“用进废退”和“获得性遗传”说明遗传素质会随着环境的改变和人类实践活动的深入而改变。格赛尔的“成熟势力说”，强调成熟机制对人的身心发展的决定作用并通过双生子的爬梯实验来证明其观点。 2、环境：环境的决定作用不是机械地决定，环境对人发展的作用体现在：社会环境为个体的发展提供了多种可能并使遗传提供的发展可能性变成现实，环境决定人的身心发展方向、水平、速度和个别差异，人对环境的反应是能动的，环境的决定作用是通过人的内部因素（遗传素质和主观能动性）实现的。 3、教育：学校教育对人的身心发展起主导作用，原因在于：学校教育是有目的有计划有组织的培养人的活动，规定着青少年的发展方向，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。学校教育对人的身心发展起主导作用表现