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湖湘文化资源向美术课程资源转化 　　摘 要 美术课程关注文化，并不是当下特有现象，因为美术课程始终就没有脱离文化，也不可能脱离文化。美术教科书更是美术课程内容的集中体现。本文拟从湖湘文化转化的角度来进一步探讨文化资源转化为美术课程资源的规律与趋势 关键词 湖湘文化 美术课程 资源转化 美术是人类文化的一个重要组成部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系，因此美术学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应视为一种文化学习。由于受客观存在着学校时空的有限性与文化?热莸奈尴扌缘拿?盾，要在有限的时间内把人类文明的一切优秀成果都传授给学生，几乎是不可能的。因此，在教育的过程中，人们不得不对文化的价值进行发掘、判断，最后按照真、善、美等标准作出权衡和选择，使之成为课程内容并加以传授。选择什么样的文化进行传承，即决定学校应该教些什么，“不得不与我们论证根据什么来决定所包括的内容有关。依我判断，这是基本的课程问题”。因此，本文以美术教科书为基础进行课程文化资源转化的研究，显得尤为重要 1育人为本――以学生发展为根本，教师为主体 遵循自然，以自然的客观规律为客体来进行教科书内容的选编。但是，绝对地强调学科体系的完整性和系统性对儿童的身心特点和现有接受程度考虑得不够。我们同样要遵循学生身心发展特点，来对客观的内容进行相应的调整。卢梭认为：人生的每一个阶段，都有它适当的完善程度，都有它特有的成熟期，这是自然的安排。教育者要按照学生的年龄去进行教育。如何调整？我们要以人为本的前提下进行适度地超越。但也要注意，片面注意美术学科会导致“高筑墙、深挖洞、广积粮”，造成教学内容深难重，以至于学生厌学，失去学习美术课程的兴趣。值得注意的是，美术课程资源的开发主体主要是美术学科专家，关注的是儿童美术课程的“共性”，却很难兼顾各地各校的“特性”。教师作为具体课程的执行者，对美术课程资源转化起着决定性作用。所以，美术教师理应打破“自上而下”的主体开发模式，以学生发展为本，注重全体学生全面发展与个性差异相统一，积极开发和利用与实际教学相符的湖湘文化美术课程资源 2社会生活即教育――生活是美术课程内容的源头活水 陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造，是“教育即生活”的中国化。它把社会生活引入学校，是在鸟笼里人造一个树林，生活已失其意。提出，“为生活的提高、进步而教育”。可以看出，丰富多彩的社会生活和自然环境是取之不尽、用之不竭的美术课程资源宝库，这里尤其要指出，在湖南区域来说，湖湘文化是湖湘子弟们从小到大的丰富的学习财富。因此，儿童的美术教育课程要立足于本土资源，学习的目的从掌握技能转变为审美情趣，再到现在作为人文学科，改变了单纯以学科知识体系构建课程的传统，强调美术教育在教育中的作用，从“为艺术而艺术”的狭隘视角扩展到“为生活而艺术”的广阔视野。这也可以看出，当代的儿童美术教育不在于技艺技法传授，而是通过美术的方式来使儿童回归本真 3知识综合化――美术课程内容趋于多元文化融合 新一轮美术教育课程改革开始注意到当代文化多元发展的趋势，主动地调整文化策略，甚至放开胸怀，拥抱多元文化，无论是大众文化还是精英文化，本土民族文化还是国际文化，课程内容呈现出多元文化倾向。正是在这样一种新的课程文化理念的指导下，美术课程自然也要进行重建。美术教科书在图例的选择上（尤其是工艺和工业设计方面）尽量体现现代的审美趣味和造型观念，对学生进行正确的思想政治教育和道德品质教育的内容，努力反映中国共产党领导中国人民与帝国主义和一切反动势力英勇的斗争事迹，这方面的图例可占有相当比例。并且大量选用歌颂无产阶级革命家崇高品格和赞美劳动人民朴实美好心灵的作品。秉承优先选择国内作品的原则，教材中选入大量优秀的中国美术作品。此外，在专门安排一课介绍中国传统的民间美术，湖南民间美术内容丰富、形式独特，加强教材的乡土性和地域性特色，分专题介绍湖南民间美术作品 4结语 文化是以价值观、世界观和审美观为核心，以思维方式为内显特征，以行为方式为外显特征的人类生存方式。换言之，各种生存方式都是在特定的自然环境和社会环境下的一种选择，因此每一个生存方式都是适应一定的民族和群体的。同理，美术课程内容的选择也是在一定的时代影响下的结果。在社会历史领域里，判断某一主张或某一举措是否正确，最高标准是看它是否有利于生产力的发展。具体到课程内容这一领域里，也就是说，判断课程内容的价值取向是否正确，最重要的是看它是否在经济条件许可的范围内积极促进人的发展，最终实现科学育人的根本目的 参考文献 [1] 中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》，2001年7月，北京师范大学出版社，第4页. [2] 喻春兰著：《大众文化的课程价