论交往教育过程观.pdf

教育研究 2000 年第 2 期 论交往的教育过程观 ●冯建军 的交往关系。实践过程蕴含了“主体—客体”和 一、教育过程中 “主体—客体” “主体—主体”双重关系的有机统一。但是教育 两极模式的缺陷 过程中的 “主体—客体”模式却只抓住了上述 结构中的一个环节, 而忽视、忘却、排斥了第 　　长期以来, 我们把教育视为 “教育者有 目 二个 “主体—主体”关系方面。把教育过程中 的、有计划、有组织地对受教育者施加影响, 以 本应存在的 “主体—主体”交往关系, 当作 期变革、改造受教育者, 使其达到教育者预期 “主体—客体”关系对待, 使教育等同于训练和 目的的活动”。这种 “施加影响, 改造受教育 控制。训练和控制都是一种 “心灵隔离的活 者”的过程观, 是一种单一的对象化的 “主体 动”, “其方法是主客体在完全疏离的情况下, 将 —客体”两极模式, 其缺陷主要表现在以下几 我 (主体) 的意志强加于他人身上”, 控制是 ② 方面。 “以被控制者个性泯灭为代价的”。 ( ) 有一种观点纠正这种单一的 “主体—客 一 单一的主体观 教育过程中的 “主体—客体”模式, 只承 体”模式, 而提出 “双主体”, “教师主导、学 认一个主体, 教育者是教育活动中的主体, 学 生主体”。这种观点有其内在的逻辑矛盾。第一, 生是被动接受的客体, 教育就是教师对学生的 这种观点把教育和教学过程分为 “教授”和 控制和训练, 其教育学的人性假设就是赫尔巴 “学习”两个过程, 以此来解释 “教授”的过程 特所说 的 “以学生 的可塑性作为其基本概 中 “教师为主体, 学生为客体”, 学习的过程中 ① 念”。 在这种关系中造成的只有教师的单一主 “学生为主体, 教师为客体”, 然后想象 “教”和 体性, 学生无主体性可言。 “学”是耦合在一起的。这种观点解释不通教学 进步主义教育纠正传统教育中的 “教师中 过程中的关系, 因为教和学只能从思维上加以 心论”, 注重发挥学生的主体性, 但由于仍然局 解析, 实际上是不可能分离的。任何教学活动 限于单主体的 “主—客”两极模式, 而没有改 一开始, 就不会有教和学的先后更替, 而是同 变成 “主—客—主”的交往模式, 教育的主体 时发生的, 教伴随着学, 学伴随着教。这种互 观仍然存在单主体的问题。 为主体的解释, 实际上把教和学作为两条平行 ( ) 二 偏狭的教育过程结构 线, 而无法找到两者的耦合点。这样教学关系 实践都是交往的实践, 是由多极主体通过 演变成 “