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改进听评课机制,提高课堂教学评价效能 　　摘要： 对于课堂教学评价的研究，目前学界多从其评价模式、评价目的、评价主体、评价标准等方面进行探讨，很少涉及具体的课堂教学评价的操作过程。听评课是当前课堂教学最常用的评价方式之一。本文主要针对当前听评课机制实施过程中听课者、评价标准及反馈环节等三方面存在的问题，就其改进方法提出三点建议：听课者要“有备而听”；评价指标要兼顾“教”与“学”；评价过程要注重交流和反馈，以使听评课机制能真正切实有效地优化和改进教学。 　　关键词： 课堂教学评价听评课反馈 　　 　　一、引言 　　课堂教学评价是指根据既定的教学目标，运用科学、有效、可行的方法和手段，对课堂教学内容、过程和效果进行收集、分析、整理，对其价值作出基本诊断和评价，以优化和改进教学活动的过程。科学、有效地实施课堂教学评价，是提高课堂教学质量的重要手段。 　　由于课堂教学评价对改进教学、提高管理起着重要作用，目前国内许多高职院校都引进了课堂教学评价机制，对不同学科、不同专业进行听课、评课，并以此作为选拔、鉴定、管理的一个重要手段。 　　对于课堂教学评价的研究，目前学术界多从其评价模式、评价目的、评价主体、评价标准等方面进行探讨［1］P78-80，很少涉及具体的课堂教学评价的操作过程。 　　听评课是课堂教学最常用的评价方式，作为一种机制，是促进教师反思教学、改善教学、实现自身专业素质发展的有效手段。听评课一般是由专家和同行组成评价小组，采用随堂听课、定量打分的方式，定期或不定期地对教师的课堂教学进行评价。一堂课的课堂结束后，根据评价小组的综合意见，对授课教师的整个课堂情况的优缺点根据定量情况进行汇总［2］P8。这种通过专家的评定和同行之间的互相观摩能在一定程度上起到互相学习、促进教学的作用，但由于实际操作过程中方法的缺陷，对教学的推动只能起到有限的作用。 　　到底这种听评课机制在实施过程中有何缺陷，又如何加以改进呢？本文旨在从听课者、评价标准及反馈环节三方面加以探讨，以使教师课堂教学评价能更好地发挥其导向功能，真正促进教师的自我反思，有效提高课堂教学质量。 　　二、在听评课机制实施过程中存在的问题 　　（一）评价主体“无备而听” 　　听评课的评价主体一般是专家、同行或者教学督导，评价手段是使用课堂评价量表，评价对象是授课教师及其课堂教学过程。 　　在整个听课过程中，听课者是课堂教学评价的主体实施者，是课堂教学质量的直接评价者。每个听课者都有各自的知识背景、价值取向，他们对评价标准的掌握和对课程的理解也各不相同，这些都会直接影响评价结果。而在现实当中听课者常常是“无备而听”，即在听课前对于评价对象、评价内容和评价指标都缺乏相应的了解，这样就弱化了课堂教学评价的有效性。 　　从评价对象上来看，每个授课老师的知识结构、从教背景、学历、资历、职称等各不相同。听课者如果在评价之前对授课老师没有一个整体的了解，评价的时候就会“一刀切”，把新教师和老教师、从教经验丰富和缺乏经验的教师、有师范教育背景和无师范教育背景的教师放在同一层面进行横向比较，却没有从纵向考虑授课教师的进步和成长，从而使评价结果无法真正有效地促进授课教师的教学进步。 　　对于评价内容，听课者往往对于授课教师的教学目的、授课内容、教学进度、课堂计划、教学重点也缺乏相应的了解，导致听课过程中盲目、被动地听课，在关于“教学目标”、“教学重难点”、“完成教学计划”、“课堂容量”等指标的打分上存在很大的随意性。 　　（二）评价标准重“教”轻“学” 　　在传统教学中，教师是知识的权威，课堂教学以讲授法为主，采取的是以知识为本、以教师为中心的教学方式。因而在课堂教学评价上，侧重于对教师知识传授水平的评价，考核教师是否具备课堂教学的基本功。 　　听课者一般采用课堂教学评价量表对授课教师及其课堂教学进行定量打分。纵观多所学校的课堂教学评价指标，绝大多数集中在教师教得如何上［3］P89。教学内容的安排、教学方法、教师的语言、板书等成为课堂教学评价的主要指标，课堂教学的评价最后变成教师教学技能的评价。而对于课堂教学的另一重要参与者――学生，却忽视了他们的主体性和层次性，缺乏对课堂教学中学生的学习状态、学习效果等的考察。 　　（三）评价过程反馈“无门” 　　听完课后，评课也是课堂教学评价的一个重要过程。传统的听评课常常“重听轻评”，在评课过程中，往往排斥授课老师对评价的介入，授课老师与听课者之间也缺乏必要的沟通，致使授课教师与听课者心理上相互对立，信息源单一，也不利于授课老师对评价结果的认同。 　　从前面介绍的评价过程中，我们看到，评价前（听课前）和评价后（评课时）都没有授课老师的主动参与。这样的评价过程使授课老师处于一种“茫然”的状态：听课前不清楚评价标准或者依据，