学习不良鉴定能力——成绩差异模型(刘昌2006).pdfVIP

心理科学进展 2006 ，14 （2 ）：229~234 Advances in Psychological Science 学习不良鉴定的能力-成绩差异模型* 1 2 3 张小将 刘 昌 刘迎杰 1 2 ( 江西公安专科学校，南昌 330043) （南京师范大学认知科学实验室，南京210097 ） 3 南京师范大学教育科学学院，南京210097) （ 摘 要 对能力-成绩差异模型的研究进行分析将促进学习不良鉴定研究的发展。文章在简要回顾了能力- 成绩差异模型产生的历史背景和发展情况的基础上，重点介绍了能力-成绩差异模型当前的研究状况。已有 的研究表明，能力-成绩差异模型在理论基础、效度、信度等方面都存在较多的争议。未来的研究应该努力 构建支持能力-成绩差异模型的理论定义，完善现有的操作定义；同时补充其他的鉴定标准，建立更为有效 的鉴定程序。 关键词 学习不良，能力-成绩差异模型，鉴定。 分类号 B844 自Kirk 首次提出学习不良概念以来，学习不良 1 背景 的研究已逐渐成为心理学及教育学等领域的研究 多年以来，美国的教育者、心理学者和家长们 热点之一。在学习不良的研究中，对学习不良者的 一直为学习不良学生争取国家的认可与资助，最终 鉴定是必需的基础性工作，只有确定了学习不良 促使美国政府于 1968 年以法律条文的形式确立了 者，才能对其进行研究和教育干预。因此，不少研 学习不良现象。这一教育法令将学习不良定义为一 究者将大量的精力投入到这项工作中去，并提出了 种或多种基本心理过程障碍；这些基本心理过程与 多种学习不良的鉴定方法，如临床诊断模型、心理 理解和使用语言（说或写）有关，可能表现为听、 加工能力诊断模型、能力- 成绩差异模型 说、读、书面表达，或者数学运算方面的能力缺陷。 （ability-achievement discrepancy model ）和基于干 但由于视觉、听觉或运动障碍、智力落后、情绪障 预反应的模型（response to intervention 简称RTI ） 碍、环境、文化或经济上的劣势而导致的学习问题 等[1] 。在这些方法中，使用最为广泛的是能力-成绩 被排除在外。 差异模型。这种鉴定模型是通过比较学生的实际成 这一定义只是规定了被排除的因素，并没有对 绩与其潜在能力所期望达到的学业成绩之间的差 如何鉴定学习不良者进行操作程序上的说明。操作 异来界定学习不良者。而潜在能力是以智力（IQ ） 定义的缺乏给学习不良的实践研究带来极大的不 来代替的，通常也称这一模型为智力（或 IQ ）-成 便。因此，需要考虑某些因素，对学习不良进行操 绩差异模型。作为应用最为广泛的学习不良鉴定方 作定义。早在 1962 年，Kirk 就在其学习不良的定 法，能力-成绩差异模型从产生之初，就引起了许 义中将“个体内部差异（intra-individual differences ）” 多的争议。随着研究的不断深入，这些争议非但没 作为学习不良者的特征，这种特征也被称为 “发展 有停止，反而有愈演愈烈的趋势。因此，有必要对 的不平衡”。研究者们试图以这一标准来确定被试 这些相关的争论进行梳理，进一步澄清能力-成绩 是否为学习不良者。对这种特征的测量方法之一是 差异模型的优点与存在的问题，以促进相关研究的 比较智力测验中不同分测验成绩之间的差异（如 发展。