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《中国美术教育》2011年3期发表 谈新课程背景下的美术课本 王大根 上海师范大学美术学院 课改十年之后再探讨美术教材，不能仅仅讨论教材的编排形式、美术知识体系和栏目结构等问题，应该再次审视时代背景和教育观念的根本性改变，重温《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出的目标和要求，由此反思现有美术教材，才能做好本次美术教材的修订工作。本文结合笔者主编上海市初中美术课本十多年的思考与实践，提出一孔之见，供方家同行参考。 一、新课程的观念 本次课程改革的主要任务是什么？可以肯定地回答：改革旧的教育观念，确立起适应时代需要、体现素质教育精神的教育观念。教师的教学水平取决于他的教学观念，美术课本编写水平的高下，也取决于编写者的观念和对新课程的理解，所以有必要简单回顾一下与新课程有关的各种观念。 （一）后现代教育观 社会已进入后工业时代、网络信息时代，我国基础教育课程改革（以下简称“课改”）必然要借鉴后现代课程理论（美国的“课程”是“大课程”，相当于我国的“教育”。）。美国课程论专家小威廉姆·多尔（William E. Doll）教授在其《后现代课程观》中，从混沌学原理出发，吸收了普利高津的热力学耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。 多尔描述后现代课程是生成的而非预先界定的；是不确定的但却是有界限的。他借鉴德国理论物理学家哈肯的自组织理论，提出了“自己的课程”，即4R课程理论，4R包括：丰富性（richness）是指课程的深度、意义的层次， 这种思想对我国的课程与教材建设具有重要的指导意义。 （二）后现代美术观 美术课本必须体现“美术”的本质规律，否则就会丧失美术教育“不可替代的作用”。什么是美术？似乎是常识，却并不易把握，如在课本上出现美术知识体系不全面、美术语言肤浅、误解中国画、不懂设计要领等现象。笔者曾把美术定义为：作者为了表达自己的思想和情感或为了美化生活和环境，用一定物质材料和造型手段进行的创造性活动及其具有一定空间和审美价值作品，且以此引发观者情感上的共鸣或省思。包括绘画（中国画）、雕塑、建筑、设计、工艺美术、书法、篆刻，还包括摄影、摄像、新媒体艺术以及各种现代艺术和后现代艺术等。以及不同时代、不同民族、不同的哲学、美学思想和各种创作观念。 如今的美术课本介绍各种现代艺术和后现代艺术必不可少。一方面这些艺术反映了现代社会的特征，标志着美术发展的新趋势，对学生形成“后现代审美观”具有重要意义；而另一方面，这类艺术充斥于现实生活且鱼目混珠、良莠不齐，有的还隐藏着“后殖民主义”阴谋，学生需要学会识读、判断和赏析，课本编制者也应该有足够的鉴别能力。 （三）后现代课程观 本文把课程定义为：为实现学校教育目标有计划地组织的教学内容，以及通过各种学习活动后学生所获得的经验。 郭元祥阐述了三类课程观的演进与转向的动因：（1）知识或学术理性主义课程观。把课程视为“学科”或“知识”，，，， 可见课程观是沿着为“人的未来生活”——为“人的现实生活”——为“人的现实生活和可能生活的沟通”之路演进的。课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，目的型教材观认为，学生的发展直接受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的习得视为教学本质。教手段型教材观则儿童借助教材的作用而产生的主体能力的变化。与目标之间存在距离，对话或互动发展智慧能力用教还是教是区分新旧教学的分水岭。根据美术学习活动方式10-20％的比例补充乡土教材，以反映当地社会与经济发展的实际。”故那时美术教材中“教学内容＜应教的内容”，需要教师“生产自救”补充内容。 课改前，课程与教学彼此分离，课程和教材是由国家和专家制定的，教师的任务是按课本和教学参考资料去教，不需要开发课程，而新课程则鼓励教师开发有特色的校本课程。教育部2002年颁布的《学校课程管理指南》规定，校本课程开发有选用、改编、新编。 以往美术教材主要“难”在写实性造型、专业技法等方面，很少涉及感知和理解美术语言。所以即使学生画得很好，却并不理解美术语言、感知美术作品的形式规律或接受抽象艺术等。因为深度≠难度，二者是两码事。为此我们设计了一些引导学生关注美术语言的活动，达到了新的认识“深度”。比如，让学生感知“点”在画面的作用、在不同位置所产生的不同意义；让学生理解“线”除了能造型，其本身就有“韵律”，不同的工具能画出不同的线形，并产生不同的“韵律”，等等。关键取决于教材编写者对“美术语言”的深刻认识，并设计出既有趣又有效的课。实践证明，学生潜力巨大，只要教材指出各种美术语言的视觉特征，学生就能够理解并能掌握。有教师发现，用了一学期新教材后，六年级学生居然能理解抽象绘画，这在原先是不可思议的。 4．美术与其他学科的整合。分科学习能使学习者对某一知识学得