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跨越素质教育评价的误区 华东师范大学教管系 李亚东 　　为促进“由应试教育向素质教育转轨”，人们从一开始就把评价作为素质教育理论研究和实践探索的一个重要组成部分，并对其功能作用寄予很大的希望。然而，当人们还在对什么是素质教育争论不休的时候，就要作出这样或那样的价值判断，这不免或多或少会陷入一定的误区。作为一项探索性的实践，这些误区是可以接受的，但要保证素质教育全面实施和健康发展，有必要总结经验教训，理智地跨越这些误区。 误区之一：“张冠李戴”的评价方案 　　人的活动需要评价，以便合目的、合规律。轰轰烈烈地开展了素质教育活动，自然也需要进行评价，以求某种“证明”或“改进”。于是，学校自己组织评，主管部门找上门来评，素质教育评价活动也就热火朝天。不论评价者是谁，都是在执行一套评价方案，而这套方案中已对评价目的、依据、准则、原则和方法等作了系统的设计。评价方案从何而来？现实中多数学校是上级主管部门“给定”的，或者是从别的学校“借用”的，而很少是根据本校的素质教育价值取向和素质教育活动实际自主设计的。那种“给定”的或“借用”的评价方案，难免不会出现“张冠李戴”，这样的评价如同“父母包办”的婚姻。　　评价本质上是一种价值判断，这种判断依据的是价值主体的客观需求。不是说“张冠”一定不能“李戴”，这要看这项“张冠”是否恰好反映并符合“李戴”的客观需要和能力实际。素质教育评价方案的设计总是具有较强的针对性和自主性，一股说来不具有“普适性”的通用价值。如果素质教育评价方案一定要“张冠李戴”的话，必需以共同的教育价值取向为前提，或者事先组织被评价者学习、理解直至接受这顶“张冠”中所确认的素质教育价值观和推祟的教育行为，而不应简单地采取“拿来主义”的态度。　　具体地说，如果我们一定要“借用”某一评价方案，则需要明察该方案的评价目的是否切合本校实际，以确保评价的效度。目的是关于活动效果和结果的预定，它应该在人活动之前就观念性存在于头脑之中。任何素质教育评价方案都有关于评价目的的表述，诸如：“检查学校素质教育目标的达成度”，“促进学校素质教育工作的落实”等。但是，这只是该方案的一种工具性目的，而确立规定的“素质教育目标”，强化合意的“素质教育工作”，才是进行素质教育评价的实质性目的。这就要求我们在“借用”某一评价方案时，不仅要审视该方案中对评价活动的程序、组织和方法等设计的科学性和逻辑性。更要弄清楚该方案中所确立的是什么评价准则和价值标准（一般采用指标体系的形式标示的），对被评价者具有多大程度“合意性”。只有按照被评者的客观需要和能力实际，经过必要的补充、修定后的评价方案，才会避免“借用”评价方案容易带来的“张冠李戴”现象发生。　　我们主张尽可能“自主设计”素质数育评价方案。理由有三：其一，评价是素质教育活动不可缺少的一个环节，不应该作为一种外在的“附属物”；其二，价值主体是素质教育活动的主体，没有什么人更了解自己需要什么样的价值；其三，素质教育是一种“心中想着最好，行动只求更好”的持续过程，只有使评价活动与素质教育活动紧密结合，才能做到“评价不是为了证明，而是为了改进”。 误区之二：“包罗万象”的评价对象 　　评什么？这个问题时常让人处于“两难”境地：评少了，惟恐疏漏又不得要领；评多了，劳民伤财又怨声载道。在制定指标体系时，设计者以“评价的对象不应只限于学生或学校成员，几乎任何东西都能成为评价的对象”为理论依据，于是，只要是与学校工作有关的事物，都理所当然成为评价的对象，所列评价指标少则几十条，多则上百条，而且，还要想方设法使评价标准“全面、具体、可操作”。被评者埋怨这种“什么都评，什么都管”的素质教育评价，不是把教育从“应试教育”中解放出来，而是要引入到“应标教育”中去。　　出现这种现象的主要原因有三：其一，理解上的偏差。把“都能成为评价的对象”的东西，片面理解为“都要（或必定）”成为评价的对象；其二，概念上的泛化。在实践中，“教育”概念已从教师对学生所做的事，逐渐泛化到行政部门管的事、校内发生的事，甚至与学校有关的所有事。于是，评价也就要包罗这些“事”；其三，认识上的不足。把素质教育这个独立概念割裂成“素质＋教育”，评价的对象也就分成为“素质”和“教育”两部分。　　素质教育评价的对象主要是指素质教育现象。在具体的素质教育评价中，应该根据评价目的和教育实际，对评价的对象加以筛选，而不是“包罗万象”。筛选评价对象的关键，是抓住素质教育的本质特征，抓住素质教育与“应试教育”和传统教育之间的区别。具体地说，应着重抓住四个“点”：一是“特点”。即：素质教育的自主、个性、创新、发展等特点；二是“重点”。即：素质教育的重点和学校实施工作的重点；三是“难点”。学校实施素质教育的难点，如：素质教育思想、素质教育目标分解、素质教育方法和学生素质测评等；四是