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中学语文教科书选文标准之我见 　　《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”《课程标准》同时还指出：高中语文课程应该“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”；“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”；“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”。《课程标准》的上述观点高屋建瓴，对于我们从客观上认识和把握“语文”的重要性，认识和把握“语文课程”的“基本特点”和重要性，具有高度的指导意义。 　　众所周知，语文课程的工具性与人文性，必须统一于教科书这一本体，语文学科作为一门基础学科的作用与意义，必须依赖于教科书这一本体来实现。所以，编好教科书的重要意义，是不言而喻的。同时，我们知道，语文课程的教科书，与其他诸如数学、物理、化学、生物、政治、历史、地理课程的教科书是有重大不同的。这些课程的教科书，采用章节体，用客观叙述说明的文字来构（完）成；而语文课程的教科书，是通过选择一定数量的“具有典范性，文质兼美”的各类文本，也即我们的“行话”所谓的“课文”做主体或中心来构（完）成的。 　　语文教科书这种以课文或文选为主的体例，兴于清末民初的“国文课本”，迄今递相沿用，似尚未见有对其置疑者。对此，笔者也无异议。我们的讨论也就以承认这种体例为基础来进行。 　　纵观现行的各种语文教科书，所选课文在时间上有古有今，在地域上有中有外，在体裁上更是五彩纷呈，琳琅满目，有诗歌、散文、小说、戏剧（曲），也有哲学论文、文艺学论文、科技论文，更有说明文等等。如果从微观上来看，倒也丰富多彩，美不胜收；可是，从宏观上看来，把这么多五花八门、几无内在联系的东西尽皆塞在语文教科书里，语文这门课程的学科特性在哪里？我们知道，在中学课程中，数学课程可以对应大学课程里的数学学科，物理课程可以对应大学课程里的物理学科，同样，历史、地理等课程也可以分别对应大学课程里的历史、地理等学科；那么，语文课程可以对应大学里的哪（几）种学科呢？答案无疑是语言、文学学科。因此，中学语文课程从本质而言，就是关于语言与文学的学科课程。正因为如此，它才谈得上“工具性与人文性的统一”。 　　可是，如果像现行的语文教科书那样――我这里举最通行的人民教育出版社版教科书《全日制普通高级中学教科书（必修）.语文》（1～6册，经全国中小学教材审定委员会2002年审查通过）为例――把《数学与文化》（数学）、《神气的极光》（物理）、《我有一个梦想》（政治）等等这些不同学科性质的文本都选择进来，我认为，这损害了作为一门学科的语文的内在而本质的规定性。赋予其“百科全书”式或“万宝全书”式的任务，只恐语文这“双溪舴艋舟，载不动，许多愁”（李清照《武陵春》）呢？ 　　针对上述情况，我们要质疑的是，语文教科书选择课文的标准到底是什么？检《课程标准》可知，它对选择（什么样的）课文或如何选择课文作了如下的要求：“教材选文要具有时代性和典范性，文质兼美，富于文化内涵，丰富多彩，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开拓学生的知识眼界。”从这些要求来看，《课程标准》对选择课文的“标准”的界定使用了描述性的语言，似乎没有提出什么明确的标准，即缺乏质的规定性，因此不免过于宽泛。它虽然给教科书的编者以很大的灵活性和施展空间，但缺乏中心，容易造成理解上的差异，从而会导致具体操作上偏差过大。 　　为了解决问题，走出困境，我尝试着提出语文教科书选择课文的一个比较明确的标准――文学性。文学性或许不能作为语文教科书选择课文的唯一标准，但我认为它应是选择课文的首要标准。为此，有必要对文学性这一概念作些解说。 　　文学性的概念是20世纪初俄国形式主义（文论）学派提出来的。这一学派的代表人物罗曼.雅各布森（Roman Jacbson）在1921年首先指出：“文学研究的对象不是笼统的文学，而是文学性，也就是使一部作品成其为文学作品的东西。”（张隆溪《艺术旗帜上的颜色――俄国形式主义与捷克结构主义》，载《读书》1983年第8期）而当代美国文学批评的巨擘韦勒克（Réne Wellek）也指出：“文学研究界今天首先应当认识到确定研究内容和中心的必要性……我们必须正视‘文学性’这个问题，它是美学的中心问题，是文学艺术的本质。”（韦勒克《比较文学的危机》，见干永昌等编《比较文学研究译文集》，上海：上海译文出版社1985年版，第133页）从上述引文看来，两位著名学者都提出了“文学性”问题，但也都未能给文学性下一个比较明确的定义。为了探求文学性的定义，西方学者从不同角度出发，对之进行了长期的、孜孜不倦的努力。他们所提出的各种不同的定义，被中国学者史忠义概括为五大类（史忠义《“文学性”的定义之我见》，载《中国比