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补充材料 第五章 课程 第一节 课程的概念 在我国“课程”一词始见于唐宋期间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程成，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。 课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中意指“教学内容的系统组织”。 两种理解：一种理解是把它当做名词使用，其意为跑道，由此引申出课程即学习内容及其进程；另一种理解是把它当做动作来使用，其意为“在跑道上奔跑”，“课程即学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程”。 将课程当做名词来使用：《中国大百科全书·教育》将课程定义为教师所要做的、学生所要学的“学科”“科目”，塔巴、约翰逊、等人将课程定义为教学课程所要达到的目标或预期的学习结果。 将课程当做动词来使用：卡斯威尔、坎贝尔将课程定义为儿童在教师指导下所获得的一切经验。强调学生在学校和社会环境中自发获得的经验或体验的重要性。 一、两种根本不同的课程观的比较 （一）课程作为名词使用所代表的课程观 （1）课程或是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习知识的学习； （2）课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习； （3）无论是课程内容还是课程活动，都是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果成产品形态存在。 传统的学科课程是这种课程观的突出代表。 （二）课程作为动词使用所代表的课程表 （1）课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验； （2）课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习； （3）无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动着，并在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在。 以杜威为代表的活动课程活经验课程是这种课程观突出代表。 二、我国传统课程概念的两个误区 20世纪70年代带以来，课程内涵从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值。人们越来越多地把课程作为动词来使用。 （1）仅仅把课程等同于学生将学习的教材知识内容，未能把学生从待定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。 （2）仅仅把课程看作先于教学过程预先已经编好的、现成的知识体系，不能动态生成的角度看待课程的存在形式。 在传统的预成性课程开发中，教师只是作为既定课程的阐释者与传递者，学生只是接受者与吸收者，都是课程开发的旁观者与局外人。对于生成性课程来说，教师和学生都是参与课程开发的主体，他们既是课程的传递者与吸收者，同时又是课程的建构者与创造者。活动课程及研究性课程均属于生成性课程。 第二节 课程设计的基本要素 在课程史上，最为经典的、最为广泛的课程设计模式源于美国学者泰勒的目标模式。课程设计与开发的四个步骤或阶段：确定课程目标，选择学习经验，组织学习经验、评价学习结果，这四个步骤构成了著名的：“泰勒原理”。由于确定课程目标是四个步骤中最重要，最关键的一步，被称为“目标模式”。泰勒的目标模式自它产生以来一直被人们视作课程社会及的基本思路框架。该模式优点：逻辑清晰、结构明了，易于理解和把握。几乎所有的课程设计都会涉及“课程目标”，“课程选择”，“课程组织”和“学习评价”这四大基本要素。 一、课程目标 （一）依据什么来确定课程目标 （1）依据对学生兴趣与需要的研究 （2）依据对当代社会生活的考察 （3）依据各门学科专家的建议。 （二）如何选择课程目标 通过对学生、社会和学科专家进行调查研究得到的课程目标，只是暂时的、尝试性的目标。 泰勒提出课程目标的选择必须以学校信奉的教育哲学以及学习心理学的研究成果为依据。概括起来，选择课程目标主要应考虑一下两个维度：即必要性维度与可行性维度。 （三）如何有效地表述课程目标 （1）目标必须指出通过学习后，学生身上应当发生的行为变化。 （2）任何目标都必须包含“行为”与“内容”两项基本要素。 （3）目标的表述应该是完整的，不能仅仅叙述学生学习的过程，没有指出学习应达到的学习结果。 （4）目标的表述应是确切的、清晰的，不能含糊其词，让人引起误解。 （5）目标不能过于具体、琐碎，也不能过于笼统和抽象。 （6）课程目标应分类表述，不宜不同性质，不同类型的目标混在一起讲。 课程选择 课程选择包括课程内容的选择，也包括课程活动的选择。 （一）内容的选择 1．同目标保持一致。课程内容必须与课程目标保持一致。 2．兼顾内容的广度与深度。 3．内容应具有基础性和根本性。 课程内容是否重要的标准时：看它是不是哥们学科中最基本的成分；是不是应用型和迁移力量最大的成分；是不是属于探索方法和探究精华的成分。 4．内容必须是客观的、正确无误的个独断地局限于一种观点或一种理解。 首先，课程内容的选择必须避免