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让学生的数学思维走向深刻 　　数学的价值不在于模仿而在于创新，数学的本质不是技能而是思想。数学学习的过程不能只是一个照程序操作的过程，而是一个在学生已有的知识经验背景下，经历数学活动，在教师的精心引导下不断地运用自己的知识结构、思维，进行自我建构的数学化过程。因此，学生的数学思维就是在这种不断补充、重组、提升中建构并走向深刻 一、从生活经验的浅层中走向思维深刻 数学教学只有从学生的生活经验入手，从学生的角度想问题，读懂学生的想法，暴露学生的弱点，巧借错误资源，把握数学本质，有效引导，不断引领学生，让学生的思维从生活经验浅层走向深刻，这样的教学才有效 如，教学“认识角”，角在生活中随处可见，学生对角并不陌生，并有一定的生活经验，但对角的认识显然不完全正确。因此，在教学时，教师要紧紧把握角的概念，有效组织教学。提供装有长方形、正方形、三角形、圆形的信封，让学生摸一摸、猜一猜，说说你摸到的是什么图形？你是如何知道的？因三角形有三个角，长方形和正方形有四个角，圆没有角，边是弯弯的……可见，学生对角的认识是有一定生活经验的。于是，我问学生：“你们都认识角？”学生答：“认识。”学生真的认识角吗？于是让学生试着画一个角，看看学生眼中的角长什么样？发现学生画的角大多只有一个点，有的角只有两条不相交的线，充分暴露出“藏”在学生心中的角，看似学生对角很熟悉，其实不然，学生对角的认识表象是肤浅的、不全面的、甚至是错误的。于是，我借机利用这个错误的资源，指着学生画的只有一点的角，问：这个是点还是角？又指着画的两条线的一个角，问：这是两条线还是角？学生的思维在经过教师的启发、补充后，经过思维重组，又有了进一步的完善，已经知道所画的点或两条线不是角，自然在心中产生疑惑，分明是照图形上的角来画的，怎么就不是角呢？变成了一个点或两条线呢？在疑问中更增强了学生探究的兴趣。此时，我指出：三角形、长方形、正方形中都隐藏着角。你能用小棒摆三角形吗，三角形有几个角？生：三个角。再追问：你能把三个角变成一个角吗？现在知道一个角是长什么样子吗？请把这个角再画一画？画完后再引导学生集中交流，说说角长什么样子？让教学活动始终围绕角的概念，帮助学生逐步从生活经验中的“角”的浅层中建构数学中“角的概念”，唯有这样，学生的思维才能走向深刻 二、从自我认知的表层中走向思维深刻 数学是思维的体操，是启迪智慧的钥匙。在教学中，教师要有意识引导、启发学生不断探索，发展学生的数学思维，让学生的数学思维在自我认知表层中不断通过自我思维的否定，在否定中走向深刻 如，教学“百分数的认识”时，教师从喜闻乐见的篮球引入，班里有三位投篮高手，现在想要在三个人中选出一人代表班级参加学校举行的投篮大赛，你认为应该派哪位同学代表班级去比赛？出示3名篮球队员投篮的情况：1号投中17个；2号投中21个；3号投中44个，应派谁去？学生普遍认为应派3号，请说说为什么是派3号？生：3号投中球数多。便问：你知道每个队员共投了多少个球吗？如此一点拨，学生立即喊到：不确定。分明是3号投中的个数多，怎么突然就变成不确定呢？生：从表面上看3号投中的个数比其他队员投中得多，但不知道每个队员投篮总个数，不能比较谁投得准。投得准其实就是投篮的命中率，要想知道谁投篮命中率高，还缺什么信息？生：要知道每个队员的投篮总数。否则无法知道投篮水平的高低，学生考虑问题往往不够全面，于是出示：1号投中17个，共投20个；2号投中21个，共投25个；3号投中41个，共投50个。追问：现在应派谁去？学生的思维又被激发，生说看谁失球少，就让谁去。1号失球最少，应派1号。此时，再追问假如某队员共投一个球，但没中，失球次球最少，应派这个队员去，这样行吗？学生先前的思维又再一次被否定，经思考学生又想到每个队员的投篮总数如果都投100个，这样1、2、3号分别投中85、84、82个就好比了。这种方法挺好，在投篮总数都是100个时就一目了然。让学生发现用分数来表示投篮水平，即投中个数占投篮总数的分率不能一眼看出谁的投篮水平高低时，逐步感受化成分母是100的分数的优越性，理解百分数的意义。在教师的启发下，学生的思维经历了不断的自我否定，实现了思维由表层到深层的提升 三、从活动体验的感悟中走向思维深刻 数学是抽象的，教师要让学生在充分感知的基础上，适时地引导学生思考、发现感性经验背后的理性、抽象的数学经验。教师应该通过数学活动让学生逐步走向数学抽象、严密和简洁的本质特点，感受数学知识的生长性，感受数学思想的魅力，并在活动体验中有所感悟，思维得到提升 如，教学“用字母表示数”，我让学生唱数青蛙儿歌，要求把儿歌唱完。一只青蛙，一张嘴；两只青蛙，两张嘴……学生兴趣很高，在唱的过程中发现怎么唱也唱不完，因为青蛙的只数是数不完的。我提出：