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从习题到原始问题：科学教育方式的重要变革 摘要：从 科学 的根源是科学现象的基本观点出发，深入 分析 了 目前 我国科学 教育 中存在的 问题 。依据教育生态学 理论 ，相互作用心 理学 理论以及耗散结构理论，提出了以原始问题教学作为科学教育方式变革突破口的观点。基于此，阐释了原始问题的教育价值，论述了原始问题的教育功能，在一定意义上为科学教育的改革提供了有益的启示。 关键词：科学现象；原始问题；习题 一、习题与原始问题的比较 在科学教育中引入习题的初衷是，巩固和加深学生 学习 的知识，考察学生掌握知识的水平，培养学生 应用 知识解决问题的能力。物理高考命题委员会认为：“做题是非常重要的。我们主张要做题，但并不赞成搞题海战。因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生根本来不及对习题以及与习题有关的问题进行思考。”[1]其实，即使是重视解题质量的做题也很难有效培养学生的创造能力。这是因为，每一道习题都是从原始问题抽象而来，已经把原始问题的一些次要细节、非本质的联系舍去，没有科学现象与事实作为背景，甚至完全脱离科学现象，即学生思维的一部分已经被习题编制人员“越俎代庖”地完成了。同时，习题教学还存在着模式化倾向，缺乏科学思想的分析，太重视程序与 计算 、熟练与技巧。因此，在一定意义上说，我国学生创造能力的匮乏是习题教学的直接后果。 事实上，科学最重要的部分是与现象有关的，现象是科学的根源。从这个基本思想出发，我们认为：解决我国科学教育低效能的重要措施就是要打破传统习题教学一统天下的局面，通过引进原始问题来逐步使习题教学与原始问题教学相结合，从而达到提高科学教育效能的目的。 所谓原始问题，是指 自然 界及 社会 生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、 规律 本质且未被加工的典型科学现象和事实。而习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。两者的关系如图1所示。 　由图1可知，学生解决原始问题需要经历三个相互衔接的过程：第一，问题是针对什么科学现象和事实的，弄清楚原始问题是什么（What），即认识问题；第二，原始问题怎样通过分解、简化、抽象后转化为科学模型（How），即科学建模；第三，怎样定性或定量的通过演算和推导解决问题（How），即解题技巧。 确切地说，原始问题的表述形式是对科学现象的描述，它基本上采用文字叙述的方式呈现科学现象，与习题显著不同的是，没有习题中常常给定的已知量、未知量，需要学生根据需要去设置。比如，1995年10月28日，加拿大人科克伦手握长杆走钢丝跨越长江三峡。科克伦如何使用手中的长杆？这样的问题就称为原始问题。相反，目前科学教育中广泛采用的习题却很难为学生提供这样的情境。 由于 历史 的原因，我国传统的习题教学往往侧重图1的第二个过程（建模）和第三个过程（技巧），特别是注重第三个过程（技巧），而尤其缺少第一个过程（认识），对科学现象和科学事实把握不够。因此，致使很多学生只知道根据已知条件去解题，遇到实际问题则常常束手无策。 其实，早在上个世纪，苏联心理学家马丘什金就将习题与问题情境进行了比较与区分。他指出：“习题和问题情境是具有原则性区别的概念，因为它们标志着不同的心理现实。”[2］应当说，这是非常重要的见解。 在国内，赵凯华先生觉察到这个问题。他指出：“在我们的教学中，同一问题，既可以把原始的问题提交给学生，也可以由教师把问题分解或抽象成一定的数学模型后再提交给学生。习惯于解后一类问题的学生，在遇到前一类问题时，往往会不知所措。”[3]显而易见，在科学教育中明确原始问题与习题之间的区别是有着相当重要的理论与现实意义的。 二、原始问题的教育价值 随着教育 研究 的不断深入，教育领域出现了一门运用生态学 方法 研究教育的科学──教育生态学。教育生态学强调在真实、自然情境中研究教育规律以及学生的心理活动规律，强调提高教育活动的可应用性和普遍适用性，建立合理的教育生态环境，提高教育的效益，促进人才迅速成长和 发展 。 生态学是19世纪末在生物科学中成长起来的一门科学，它的研究对象是生物个体、种群、群落和生态系统。其研究任务是探索有机体与环境之间相互作用的规律及机理，研究生物的生存条件以及生物与其生存环境之间的相互关系。在研究方法上，生态学家一般采用描述性分析方法，即先对现象进行描述，而后再做分析。 在科学教育中强调生态性，乃是源于习题教学固有的局限性。我们知道，习题教学具有许多优点。然而，随着科学教育研究的深入，习题固有的缺陷──即人为性也日益暴露出来。由于习题情境是人为设置且条件控制严格，因而使科学教育情境的真实性受到破坏，使学生解答习题的认知心理及行为表现与解决原始问题的认知心理及行为表现相去甚远。这样，就削弱了科学教育特有的教育价值。 我们知道，在真实的情境中，科学教育活动受到多种