准确解读文言文应从整体感知入手.doc

准确解读文言文应从整体感知入手 　　文言文的课堂教学必须重视朗读、讲解、归纳相关的文言知识点，这是所有教师都认同的。但是，仅仅止于此，我们的文言课堂又难免单薄而乏味。于是我们可能就会再加上分析人物形象、归纳写作特点、总结主题等等?h节，如是却又显得生硬且落入窠臼。毕竟《新课程标准》中“能阅读简易文言文”的能力要求不简单是对几个文言词支离破碎的静态理解，我们还应关注到学生对文言文整体感知能力的培养，即培养学生在整体把握文学作品的情感、主旨、观点的基础上，提升学生析词辨句，鉴赏形象，揣摩写作技法的能力。让学生能从文言文的阅读中体味到历史、文化、传统的真正蕴含与味道 下面以《郑伯克段于鄢》教学实践的两次流变为例谈谈整体感知对准确解读文言文的影响 一、最初的实践：落实字词，分析人物，了解春秋笔法 教学分为两个课时，第一课时主要是朗读，在学生查工具书预习的基础上，让学生合作疏通字句，然后质疑；最后，教师作重点字句的点拨和归纳。收集学生在课文内容理解上的存在的问题，为自己的备课提供参考。第二课时主要是明晰结构，简单复述故事以及对人物特别是郑庄公进行形象地分析，了解春秋笔法的特点。第二课时中以“①郑庄公的个性如何，②母子真的和好如初吗”这两个主要问题来解读文本，引导学生 这样的教学思路，只要认真落实，学生还是有所得的。第一课时，学生基本能较好地疏通文字，从而为理解文意打好基础。第二课时，学生在回答郑庄公的个性特点时，能开口，但显得零碎泛泛，能依据文章中的字眼如“待之”、“将自及”、“将崩”等分析出郑庄公的欲擒故纵，老谋深算；但也有不少学生认为郑庄公宅心仁厚，忍无可忍才使弟出奔，并列出其一再谦让的过程佐证自己的观点，呈现出“只见树木，不见森林”的片面理解。为了解释这种看法的不正确，需要相当的时间。而且仅从人物个体的分析入手也很难向学生展示春秋笔法、春秋大义的含义，无法达成教学目的。同时，第二个问题又提得过于封闭，致使学生的思维没有得到充分锻炼 因此，我觉得最初的教学思路中第二课时显得相当生硬，而且两个问题之间缺乏有机的衔接，问题本身的目标性也不明确，未能让学生准确快速把握住文章的主旨，课堂思维活动也不丰富。于是，我调整了第二课时的教学思路 二、第一次流变：落实字词，整体感知，简析人物，了解春秋笔法 教学分为两个课时，第一课时与最初思路相同。第二课时主要是明晰结构，把文章内容分为两大块，设计了“①骨肉至亲为何挥戈相向，孰之过？②庄公是真孝还是假孝？”两个问题来讨论，让学生整体感知史学家的取材及写作意图，了解春秋笔法的特点 在这一次课中，学生在回答“孰之过”的问题时，能分别从“郑庄公、共叔段、武姜”甚至是“郑武公”各自的立场分析兄弟相争，家崩人散的原因，而且在分析这个问题的过程中，又自然地逐个较为全面地分析了各个人物的个性特征，从而为学生理解该历史事件建立起了一个整体的感知框架。反过来看，正是能全面整体的思考问题，才能更准确地把握主题，引发了他们对于众多历史人物褒贬评价的兴趣。而对于第二个问题的处理，学生的回答主要集中在庄公孝道的真假性上，并不能由此引发他们对这一段剪材目的的深入思考，所以，这一问尽管能帮助学生梳理第二部分的内容，却并不能令他们把握住文章的主旨，有为问而问的嫌疑 我觉得相较最初的思路，第二次课，学生分析问题的思维更活跃，角度更丰富，视野更开阔。在这次流变中，第一个问题具有统筹性，能把人物分析、主题包含其中，既扣住了文本，有利于发挥学生的主动性，又便于教师作引导。但是，第二个问题的讲解却没能把握住文本的主旨，也不能提示学生关注两个故事之间的内在关系，因此，学生对史实及评说的认识仍然是一知半解的 我需要让学生更加明确《郑伯克段于鄢》是一篇叙事生动，人物形象鲜明，事件背后内涵深厚的文章，而且是《左传》的开卷之作，《古文观止》也把它放在了首篇，所以它在文学史上的地位不言自明。我们应该在全面准确把握文章主旨的基础上，让学生体味出史实的文化意味及内涵 三、第二次流变：落实字词，整体感知，把握主旨，简析人物，了解春秋笔法 教学分为两个课时，第一课时与最初思路相同。第二课时主要是明晰结构，抓住第七段《春秋》大义，最后一段《诗》句总结，整体感知史学家的剪材及写作意图，了解春秋笔法的特点。主要通过“①骨肉至亲为何挥戈相向，孰之过？②作者在第七段中又是如何解释这一事件的。③文章题为郑伯克段于鄢，却为什么要写庄公母子和好的故事？”这三个问题来达成教学目的 通过前两次课的实践，我们发现文言文阅读跟现代文阅读一样，要想真正地精读鉴赏就一定要做好整体感知的准备，只有在准确把握文章主旨的前提下，才有可能精确的解读和个性化的鉴赏，不然，就只是空中楼阁。这篇文章中，作者在第七段和最后一段用非常少的议论的笔墨把写作目