李吉林情境教育基本概述及情境教育踵事增华.doc

李吉林情境教育基本概述及情境教育踵事增华 　　（新疆师范大学 新疆 乌鲁木齐 830001） 摘要：李吉林老??创立的情境教育历经三个阶段，由情境教学到情境教育再到情境课程。李老师36年来的不断探索，取得的成果不胜枚举，使情境教育成为相对完整的理论与操作体系。情境教育是“情”与“思”兼顾，调和诸多“资源”，为了一切儿童发展的“土生土长”的教育理论。情境教育是蕴含丰富资源的矿藏，需不断探究，继往开来，使其更趋完备。“情”中生活共同体的构建，培养教师情境创设的能力，“美”与“丑”的呈现，引发学生的创新思维，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四个方面。情境教育只有保持生长，才能适应不断发展的实践 关键词：情境教育；生活共同体；构建情境能力 【中图分类号】G632.0 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0043-02 李吉林是一位长期在教育一线工作的语文教师。多年的教学经验，加上深厚的文化与理论功底，使得李老师敏锐的发现了传统语文教学“单调、呆板、低效”，小学语文教学“跑到外在的言说对象即走到课文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在优秀的中华传统文化中吸收养料，李老师使语文课变得“多元、活泼、高效”，回归语文教学的本真。李吉林不是一位只会教“圣贤书”的普通教师，借鉴国外的教育理论，同时在中华传统文化中找到理论根基，形成从情境教学到情境教育再到情景课程的情境教育理论体系，她和她的团队取得的丰硕理论与实践成果在这里就不加赘述。王策三先生曾说：“情境教学是逐步发展起来的，必然会不断有新的发展。”[2]]78岁的李吉林老师依旧耕耘着，不断拓展情境教育的理论与实践。本文将对情境教育的基本特征进行简要概述，在此基础上探索情境教育尚可发展的空间 一、情境教育的基本特征 （一）以境启情，情境教育中的“情”与“境” 情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含义。有的学者将情境之“情”看作是情境教育的经线，与作为纬线的“境”共同促进学生的发展。[3]这一观点不免有所偏颇，只看到了情感作为促进学生发展的手段作用，忽视了情感是情境教育最高培养目标的目的意义 作为手段“情”的实际效用在大量的研究和实践中得到证明。知识的获得，新理论的理解，首先需要学生情感的认同，然后才可能在认知上得到认同。[4]李吉林老师以培养兴趣为前提，以激发情感为动因。情感是纽带，将学生、教师和教材链接起来，推动着学习者向情境活动的目标前进 作为目的“情”，是审美情感的形成，是高级情感的获得，是价值观的完善。李吉林老师强调儿童高级情感的获得，课程实践中无处不在的“情”是情境教育的出发点，也是情境教育的归宿。[5] 情境之“境”是是学生获得知识的源泉。情境教育中的“境”与杜威等人的学说相比，更具发展性和全面性。在重视儿童的个体经验的同时，强调“理寓其中”，将知识镶嵌在环境之中，在儿童生活和学科知识之间架起一座桥梁。情境之“境”不仅强调“形真”，更注重“境”的意远和理蕴。语文教科书中所选的文章意境悠远，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通过创设意远，理寓其中的情境，才能过使学生与文人“相遇”，成为知音 （二）兼容并包，融汇诸多“资源” 李吉林老师的情境教育思想博采百家之长，具有丰富的“元素”，避免了单一角度的片面性。这些“元素”不是不同性质的理论随意的嫁接，而是在其本真上的融合贯通 课程整合的典型是主题性大单元课程。以德为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体，各科联动的主体性大单元情境课程，使分科教学在一个主体的统帅下，在大单元的组合形式下，从相互迁移达到相互强化。[6]主题性大单元情境课程每学期进行2至3次，主题来源于儿童生活的方方面面，学生们在一个主题的导向下，综合利用已有的知识来解决问题 学校与野外资源的综合利用，扩大了学校的“外延”。李吉林老师将野外作为又一课堂，从广义的视阈看待学校，将儿童周围的世界视作认知的源泉，应该让这源泉汩汩地流向课堂。[7]古代道家强调“水中悟道，自然为师”，李老师深深感受到儿童在自然中丰富了感知，身心得到愉悦，找到了书中知识的源泉，学生收获满满，留恋忘返 艺术与教学的结合体现在情境教育的方方面面。李老师曾说“教育是利用艺术，将艺术引入教育，使教育成为儿童积极地，乐于参与的活动”。[8]艺术作品中的张力不仅能够有效的创设情境，同时作品中也蕴含着学生渴望获得的真理。马丁“只要它是一件艺术作品，那么在这一艺术作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老师渴望艺术，希望儿童在艺术的情境中获得真理，得到发展 （三）及人之幼，为儿童研究儿童 2008年是情境教育产生，发展的第30个年头，在这一年里，李吉林