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浅论比较文学教材观 比较文学作为一门较新的学科，竟也出现了像有些传统学科中有人所指出的“三百种教材如出一辙”的苗头，这恐怕不是比较文学学术繁荣的迹象。王向远的这一主张，在学界引发了一些争议。2003年第3期的《中国比较文学》上发表了署名夏景的文章mdash;mdash;mdash;《教材编写与学术创新mdash;mdash;mdash;兼与王向远教授商榷》。该文在肯定王向远学术探索意识的大前提下，针对王向远的教材观发表了自己的看法。夏景认为，王向远提出的“只有好的学术著作才配用作教材”这一主张，“未免把事情推向极端了”。为了纠“偏”，夏景提出了自己对教材和专著两者关系的界定，认为“好的教材有可能同时成为一部好的学术著作”，“但好的学术著作未必就是一部好的教材”;个中原因很简单，因为两者所负的使命不同，教材负有把某门学科的基本知识(或理论)全面传授给学生的责任，而专著只要把作者本人的学术创见阐述、论证清楚即可完事。针对夏景的质疑和纠偏，王向远作出了回应。②王向远认为，自己提出的“只有好的学术著作才配用作教材”这一看法，与夏景从中推导出的“好的学术著作就是一部好的教材”这一观点，“显然是两个不同的判断命题，稍有逻辑学常识的读者一望可知”。在王向远看来，凡有资格作教材的，都必须具有“学术著作”的品格，而且是“好的学术著作”的品格，那种拼拼凑凑、“只编不著”的东西，决不能算是“好的教材”，因为“好的教材”只能从“好的学术著作”中产生。从王向远的上述主张不难推导出如下命题:好的学术著作ne;好的教材;并且，好的学术著作＞好的教材。上述两学者之间的争论，实际上已经在某种意义上触及了长期困扰包括比较文学在内的中国教育发展的教材观问题。 夏景和王向远两人之间的争论，不仅仅源于对“教材”这一概念的内涵在理解上的差异，更重要的是，他们两人的争论部分地暴露了长期以来我们在教材观上存在的某种误区。事实上，我们忘记了一个基本的常识:教材这一概念可以进行广义与狭义的理解。就广义而言，天地万物，莫不可以成为教材，岂独文字著作然?!就狭义而言，教材仅指专门学科的课程内容表述。据《现代汉语词典》，与“教材”这个词相关的词条及解释如下:1．教本:教科书。2．教材:有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片等。3．教程:专门学科的课程(多用做书名)。4．教科书:专门编写的为学生上课和复习用的书。在这四个相关词条中，第二个词条“教材”的释义比较通行和常见，这显然就是一种狭义教材观的集中体现。除了区分广义教材观与狭义教材观之外，我们还应该区分静止的教材观与动态的教材观。无论是从理论上考量，还是从实践来检验，这种区分都有着重大的意义。持静止教材观的人认为，“教材只是归纳已有的成果，不必有自己的学术创见”。静止教材观论者之所以有上述看法，是因为他们想当然地认定，教材中表述的知识都是业已公认的、定型化的。进而言之，某门学科的教材就等于该学科的全部知识。由于受这种教材观的支配与指导，我国的教育界和学术界在一定历史时期内出现了严重的“本本主义”和“教科书主义”，在有些学科领域，甚至出现了一部教材沿用数十年的“怪现状”。加上受“苏联模式”的影响，教育主管机构习惯以行政命令指导全国的教材编写工作，致使从小学到初中到高中再到大学都出现了“万人一书”、“千校一书”的“大一统”局面。在这种局面下，便难免出现一本教材在课堂里使用“十几年”甚或“几十年”的情况。相应地，该学科任课老师的讲义也表现出“十几年”甚或“几十年”如一日的“超稳定性”。在这样的统编教材和超稳定性讲义的“征服”下，教师成为宣讲教材的“机器”，学生也相应地沦为学教材的“机器”，致使他们在知识结构、思维方式、答题思路、表述方式等诸多方面表现出惊人的趋同或“雷同”现象。若深究起来，以前频频为各方批评和质疑的“填鸭”式教学也与这种教材格局难脱干系。不仅如此，在静态教材观指引下的传统教材格局也在一定程度上导致了“高分低能”学生的成批出炉。以学生和教师为主体的活生生的教育活动，却变成了围绕“一言九鼎”的教材打转转的无聊游戏。动态的教材观则认为，一本教材不仅可以总结某学科的既有知识，梳理其历史发展脉络，阐发该学科的理论体系，也可以对该学科的既有概念、范畴、命题，甚至该学科理论体系本身提出质疑和批评。持动态教材观的人认为，不应该人为地给学科划定禁区，而应该在各个学科领域鼓励和倡导反思、质疑、批评、探索的精神，使学科处于一种良性的发展态势之中。动态教材观不仅义无反顾地把“既有”、“现成”和“公认”的纳入自己的怀抱，而且对“新课题”、“新问题”、“新方法”保持一种信心满怀的包容与理解的姿态。如果这种教材观能够赢得更广泛的认同，我们就有希望读到或使用到越来越多富有创新精神和探索勇气的教材。当然，这并不是说一创新就有好教材，一探索就能给