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人文精神：语文课程的核心价值 　　关于如何编写语文教材的争论，自语文课程开设以来，从未散尽硝烟。这些争论，围绕一个根本性问题：语文课程的核心价值到底是什么？对于这个问题，在不同的历史阶段和不同的教育者那里，实际上有着不同的理解和认识。但是，从建国至今，教育部颁发的所有关于语文课程标准的文件，都将“正确理解和运用祖国语言文字的能力”作为语文课程的核心价值。近期的《义务教育语文课程标准（2011年版）》也将语文课程的性质规定为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这些权威性的文件精神，无疑对整个语文教育界具有自上而下的统摄作用，以致“语言运用”的语文观念成为语文教学的主要观念。所幸的是，世纪之交的语文教育大讨论，集中?J识到了“应试教育”的弊端。紧接着，2001年，国家基础教育改革明确提出“以人为本”的语文教学理念。这两个事件，一反一正指出了语文教学的出路，体现了人们对语文课程核心价值深刻而进步的认识。随后，各种版本的语文教材一致改头换面，体现“以人为本”精神，呈现“人文读本”风貌。可是，这样的局面还未完全打开，就遭遇了众多的批驳。李华平教授在2016年第6期《语文教学通讯（B刊）》发文，称这样的教材“既缺乏足够的语文性，又缺乏教材的系统性和可教性”，是一种“新病”，继而亮出编写“训练型”教材的主张。这显然是“语言运用”说的翻版，是在走回头路。而此前，2015年第三期《中学语文教学》集中刊发了王学东《语言：语文课程的本体价值》，张彬福《我之语文课程价值观》、刘光成《语文课应培养学生的语用能力》三篇文章，一致认为“语言运用”是语文课程的核心价值。更严重的是，在中学，面对“人文读本”却因循“语言运用”观念进行语文教学的现象普遍存在。由此看来，“人文读本”并未被广泛接受，“人文精神”并未被全面贯彻。人文型教材遇到绝大阻力。 　　但是，“人文读本”是人们对上百年语文教学进行反思的结果，是人类自我认识不断加深的收获，是时代发展的精神动力，并与国际思想相融合，自有它的合理性、深刻性和普适性，不会因为人们的质疑、反对和漠视而收缩、退让。语文老师应加强自身的人文修养，以适应更高更全面的教书育人的要求。 　　一、“语言运用”的共性危害 　　李先生在指责“人文读本”的同时，十分怀念“人文读本”出现之前以训练点为单元编写的教材。比如周正逵1983年主编的《高中语文实验课本》，人教社1992年版初中《语文》，人教社2000年版高中《语文》等等。他的主张，给人一种“唯旧是好”的感觉，似乎新世纪以来人们对于语文课程的探索研究毫无意义：“人文读本”是“各自为阵”、“杂乱无章”、“简单重复”，“没有较为系统的语文知识作支撑，就像得了软骨病一样，只有一堆胖乎乎的肉，似乎很丰满，却始终站立不起来”，“学生除了受到一定的人文熏陶外，几乎很难说有什么语文知识方面的收获”。这些表述表明，李先生比较敌视“人文精神”，仍将语文知识视为核心，特别强调语文知识的系统讲解、训练。按照他的设想，教材就只能是定“点子”、示“例子”、指“路子”三位一体的训练型教材。 　　这样的教材，给人一种数学课本的感觉。点子已定，就必须一一涉及，漏一不可，不然就不系统。我们姑且承认那些点子作为语文知识的重要性和必要性，就像数学中的定理、公式一样。但是，由于其首先强调的是知识点，就极有可能依照知识点的要求来选择文章，没有包含该知识点的文章当然不在被选择之列，再好的文章因为不符合知识点的要求也就显得毫无价值。如此一来，所选文章不过是知识点的印证而已，文章更为重要的思想、情感、感悟、胸怀、境界和美感等因素就自然遭到忽略，成为闲置。这样，鲜活的文章也就沦为一种知识性的静态存在。含义丰富、手法多样、美感四溢的“例子”却只用于印证定点的知识，这就是典型的被削足适履。点子与例子一确定，路子其实也就被同时确定了，并且往往只有一条路子。以知识点视角来选择和对待文章，最多是得其形，离其神尚远，是典型的得貌失魂之举。我们看到，从点子到例子再到路子，本质上是在一步步限制学生的思维，使其越来越狭窄，越来越呆板。并且，这样的知识训练，可以按照既定程序进行操作，并且可以对操作进行复制，极大地抹杀了执教者的个体差异，也扼杀了学生思维的主动性和发散性，压抑了学生的体验、想象和审美，陷入到千师一面千生一律的机械局面中。也就是说，在知识训练中，知识是共性的，教师是共性的，学生也是共性的。李先生完全本末倒置了。知识本是对文章经验的总结和提炼，它附着在文章中，文章本身就是极好的例子，但作为例子，不该仅仅用来印证知识。“教材无非是个例子”之说，绝不是单指可以用其它文章来同样地印证知识，更多的是指不同的文章蕴含着相同的人文精神。文章绝不是只包含着语文知识，更包含着基于知识之上的思想、情感、体验、精神、美感等等，知识不过是表达思想