认知主义学习理论(学生)资料.ppt

* * * * * * * 。 * * * * * * 学习是新旧知识之间相互作用的结果。 * * * * （三）评价 1.贡献 反对将学习看作是刺激与反应的联结，反对将动物实验结果用于解释人的学习，提出关于学生课堂学习的理论，注重学习者的知识结构、动机与积极性的发挥。 积极倡导中小学教育改革实验，提出结构教学论和发现法学习。 2.不足 （1）强调发现法教学，完全放弃了知识的系统讲授，忽视学生学习的特殊性。 （2）发现法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动；且发现法运用范围有限，适用于少数学科、学生和教师；将学生的发现与科学家的发现等同（科学家的发现是原发现，而学生的发现则是再发现）。 （3）其名言夸大学生的能力，不可能实现。 （4）过分偏重抽象理论，培养独立思考能力，忽视应用知识和技能的训练 （5）过于强调学科的基本结构，可能不适合人文学科 奥苏伯尔是美国当代著名的认知派教育心理学家。 反对将动物学习规律和机械学习简单用于解释学生的学习。 致力于探讨学生在课堂中发生的学习。 (D·P·AuSubel) 四、奥苏伯尔的认知同化学习理论 名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我会说，影响学习的唯一重要的因素是学习者已经知道了什么。” 发现学习与接受学习 a.接受学习是学习的内容以定论的形式传授给学生 b.发现学习是学习的内容不是现成地给予学生，在学生内化之前必须要由他们自己发现。 有意义学习的实质：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质的（substantive）、非人为(nonarbitrary)的联系，从而使认知结构不断发展。 认知结构是按层次组织起来的众多概念或观念。 实质联系：内在联系，而不是表面的，非字面的联系。 非人为，即非任意性，新旧知识在某种合理的或逻辑基础上的联系。 （一）有意义学习 有意义学习的实质 1 表征学习（Representational learning）：符号与符号所代表事物在 学习者认知结构中建立了等值关系。如词汇学习。 概念学习（Concept learning）：掌握同类事物共同的关键特征。 概念形成（concept formation）－－自己从例证中发现 概念同化(concept assimilation)－－定义形式给学习者呈现，学习者利用认知结构中有关概念理解新概念 命题学习（Proposition learning）：获得由句子表达的、由若干概 念组成的命题的复合意义。 非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系 概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系 有意义学习类型 2 有意义学习的内部心理机制是同化。 同化实质上是新知识通过与已有认知结构中起固定作用的知识或观念，建立起实质、非人为的联系，进而被同化到已有认知结构中，即新旧知识的相互作用过程。 可导致两种结果：新知识得到理解或者认知结构发生改变。 影响同化的三种主要的认知结构变量：可利用性；可分辨性；巩固性 有意义学习的过程或机制 3 同化论的核心是相互作用观 同化的基本心理过程 在认知结构中找到能同化新知识的有关观念 找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点 找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化和系统化 根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，划分了三种同化模式： 下位学习 上位学习 并列结合学习 1.下位学习 当认知结构中的原有的有关观念在概括水平上高于新观念时，新旧观念（或知识）之间构成类属关系，或称为下位关系。这时新旧知识之间的相互作用过程称为“下位学习”。 下位学习的两种方式： 一种是“派生下位”,即例子； 一种是“相关下位”，已有命题得到扩展、修饰或限定。 原有知识 新知识1 新知识2 新知识3 2.上位学习 当学习者的认知结构中已经形成了几个概念，现在新的学习要在几个原有概念的基础上设置一个包摄性更广、概括水平更高的概念或命题时，就产生“上位学习”。 新知识与原有知识之间是一般对特殊的关系。 例如，“铁可导电”，“铜可导电” 则 “金属可以导电” 新知识 原有知识1 原有知识2 原有知识3 3.并列结合学习 当新的知识与认知结构中的原有的观念既不能产生从属关系，又不能产生上位关系时，而只是并列关系，这种学习称为并列结合学习。 如质量与能力、热与体积、遗传与变异、需求与价格 原有知识 新知识1 新知识2 （1）外部条件：学习材料必须具有逻辑意义，即材料与有关观念可以建立实质的非人为的联系。 （2）内部条件： A.学习者必须具有有意义学习的心向 B.学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识相联系 C.学习