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基于深度学习的数学课堂教学微设计 　　【摘 要】 深度学习是学生源于自身动机的对有价值的学习内容展开的完整的、准确的、丰富的、深刻的学习，是一种有意义、理解性、阶梯式的学习.开展以学生发展数学核心素养为价值取向，基于深度学习的高中数学课堂教学微设计，具有促进学生主动学习，改善学生课堂学习状况，提高学生课堂学习质量的现实意义，也具有探寻与高中数学课程建设相适应，与高中数学学科发展核心素养相承接的课堂教学行为的现实性和紧迫性.课堂教学微设计是方法，深度学习是过程，发展核心素养是目标，三者逻辑相关，有机统一. 　　【关键词】 深度学习；核心素养；教学设计；数学教学 　　随着《中国学生发展核心素养》总体框架的发布和普通高中课程改革的深入，“增强课程意识”，“发展核心素养”成了当前课程实施的热词.与此相适应的课堂教学也正在积极地发生变化.但综观当前数学课堂教学，教师对课堂的“控制欲”仍比较强，以“学生的学为本”、“以学生的发展为本”的教学设计仍匮乏，有的教师纵然有较好的设计，但在课堂实施中总是喜欢用自己的“教”牵引学生的“学”，学生思维难以“驰骋”，自然地，课堂也就少了 “自主、合作、探究”与“发现”，学生的学习状态因停留在浅层水平而鲜有核心素养的发展.有的教师仍奉行“会做题才是硬道理”的数学教学取向，以“例题讲解+重复训练”作为教学的主要方式，严重影响学生学习数学的兴趣和自信心，挫伤他们数学学习的积极性，学生发展数学核心素养也就成了一句空话.显然，学生的学习缺乏深度是目前大多数数学课堂教学之弊病，这样的数学课堂教学能承担起学生发展数学核心素养的重任吗？显然答案是否定的.那么，数学一线教师在课堂教学中该采用怎样的路径来实现学生发展数学核心素养呢？ 　　基于对这一问题的思考，笔者在教学实践中尝试开展了以学生发展数学核心素养为价值取向，基于深度学习的高中数学课堂教学微设计研究，实践表明，该研究不仅具有促进学生主动学习，改善学生课堂学习状况，提高学生课堂学习质量的现实意义，同时还具有探寻与高中数学课程建设相适应，与高中数学学科发展核心素养相承接的课堂教学行为的现实性和紧迫性.现不揣浅陋，简述笔者的思考与实践，以与同行探讨. 　　1 深度学习的内涵及主要特征 　　深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程[1].深度学习（deep learning）也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning），于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念[2].事实上，早在1956年布鲁姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分” [3]的观点. Ference Marton和Roger Saljo借鉴了布鲁姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究. 　　深度学习是学生源于自身内部动机的对有价值的学习内容展开的完整的、准确的、丰富的、深刻的学习[4].从本质上看，深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高价能力的发展；与之相对应的浅层学习?t是一种被动的、机械式的、记忆性的学习方式，只是把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆，忽视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，更无法实现知识建构、迁移应用及真实情景中的复杂问题解决[5]. 　　深度学习是有意义的学习，要求学生的学习不是单纯的接受，而是在发现基础上的同化；深度学习是理解性的学习，重在引导学生通过深切的体验和深入的思考，达成对学科本质和知识意义的渗透理解；深度学习是阶梯式的学习，要求学生的深度学习必须是促进式的、层次性的、阶梯式的[6]. 　　2 发展核心素养、深度学习、课堂教学微设计三者的内在逻辑 　　课堂教学微设计，即教师选取课堂教学内容中的某一片段（如问题情境、概念教学、探究活动、例题练习、知识应用等等）而进行的设计，它是整个课堂教学设计的一部分，若干个微设计构成整个课堂教学的设计. 　　课堂通过怎样的路径来促使学生发展数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等核心素养？笔者的做法是，从现行的人教A版普通高中数学教材中选取部分章节进行课堂教学微设计，以此来促进学生的深度学习，达到学生发展数学核心素养的目标.由此可见，课堂教学微设计是方法，深度学习是过程，发展核心素养是目标，三者逻辑相关，有机统一.