由言明象，由象得意.docVIP

由言明象，由象得意 　　王弼的《周易略例?明象》章首云：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”意思是作者表达头脑中的思想感情，需要借助一定的形象，而形象又需要通过语言来描述――作者的创作要经历由意到象，由象到言的过程。读者要想理解文本所传达的意，需要与作者的创作过程反方向而行，即由言明象、由象得意。 　　王弼的观点对文学文本教学有重要意义。面对大量的文学作品，高中语文教学需要让学生了解文学作品“意”―“象”―“言”的营构过程，文学读解“言”―“象”―“意”的合理步骤，达到对文学文本的认知。杨铸教授在他的《文学概论》中说：“语言读解、形象感知、内蕴领悟是文学阅读的三个基本步骤。[1]”与王弼的观点遥相呼应，点明了文本解读的要领。这一观点在高中语文教学中的应用需要注意以下三个方面。 　　一、由言明象，由象得意是文学文本解读的重要程序性知识 　　在文学作品中，“言”用于刻画形象，“象”用于表情达意，阅读课堂教学的主要内容之一，就是带领学生由言明象，由象得意。 　　比如毛泽东的《沁园春?长沙》前三句“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。”这里的陈述性知识交代了时间、地点、人物，教学不能到这里止步，如果我们抓住表示时间、地点、人物的这些词语让学生展开想象，就能得到这样一幅图景：湘江水滚滚向北流去，诗人独自站在刮着簌簌寒风的橘子洲头，苍茫背景间，一个卓然而立深沉思索的人物形象从“特写”镜头中推出。再体味这个画面，“寒秋”，为客观环境，是内心感受，也是当时形势，而北去的湘江，既是眼前图景，又象征着诗人滔滔不断的思绪。通过这样的再造想象，我们就能体味到抒情主人公独自一人伫立在微寒的秋风之中的深沉的思索、广泛的探求，挽狂澜于即倒的气势，顶天立地的气概，达到了意蕴的领悟。 　　目前，语文教学强调从语言文字入手的解读，强调对于语言的反复诵读和涵咏，强调对文本思想感情的深入理解，这无疑是非常正确的，但是在强调“言”“意”的同时，不能忽视由言明象，由象得意这个文学文本解读的重要的程序性知识，不能忽视再造想象在“言”与“意”中的重要桥梁作用。如果忽视了，造成的结果就是课堂上“象”的完全缺失，执着于“言”和“意”两端，甚至只偏重于“言”或者“意”，对于文本思想感情的理解领悟，难免生拉硬扯，有时候，竟至于依赖学生的“顿悟”。例如下面的教学片段： 　　如对“潺潺”一词的品咂，先有学生说“这是环境描写，为整首词做了一个情境的铺垫”，后有学生补充“这既是个叠词又是拟声词，以声衬静，写出了滴滴答答的细雨声”。老师指导学生朗读后再品，细心的同学发现“雨滴声声写出了词人内心愁绪纷扰，春雨之寒衬托了词人内心的悲凉……”[2] 　　这个教学片段中，学生能够关注到“环境描写”“叠词”“拟声词”“以声衬静”等陈述性知识，教师指导学生朗读品味，细心的同学发现了李煜《浪淘沙令》词中所体现的思想感情，但是从语言诵读到品味思想感情间明显地缺少途径，课堂内容跳跃性很强，缺少分析过程，没有体现出来学生通过什么样的思维过程获得了作者的思想感情。了解或未能了解作者思想感情的同学，都不知其所以然。 　　每门课程都能够为学生提供看世界的独特视角，都应该帮助学生形成学科思维方式。若干年后，课堂上学习的内容可能被学生遗忘，但是某个学科的思维方式却在他们的工作与生活中发挥着积极的影响。从“言”到“象”到“意”的过程，是文学类文本解读的合理思维途径，体味语言和内蕴领悟的过程中缺少了“象”这个载体，文学解读的途径就断裂了。没有了重要的中间环节，学生很难在教师的引领激发下，形成良好的文学类文本解读的思维品质。教学要服从于学生的成长需求，“象”的再造是文学文本阅读教学中的重要程序性知识，理应成为语文阅读教学的重要教学内容。 　　二、借助“言”――“象”――“意”的分析领悟实现情感态度价值观目标 　　“言”――“象”――“意”的解读步骤，是高中语文文学文本解读教学中重要的程序性知识，在学生阅读能力的培养上具有重要意义，不仅如此，它在情感、态度、价值观目标的实现上也有重要意义。因为情感、态度、价值观目标的实现并不是靠语文老师在课堂上的道德说教，而是学生在言、象、意的分析领悟中逐渐达成的。 　　例如《秋兴八首?其一》“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧。”从言的层面，“寒衣”是唐代女子给自己远方打仗的?H人准备的冬衣，“处处”是叠音词，说明制作寒衣的普遍性，“催”“急”表达的是一种急迫的心情。“砧”是捶、砸或切东西的时候，垫在底下的器具。唐代普通老百姓做衣服用的是麻布，若未经过加工，比较粗糙扎人，制衣的布帛须先置砧上，用杵捣平捣软，是谓“捣衣”。从“象”的层面，通过杜甫的描写，我们仿佛看到了安史之乱干戈扰攘之时