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　　关于我国高职教育就业导向的再思考——发达国家核心 【论文关键词】高职教育；核心技能；就业 　　【论文摘要】：面对职教普教基于职业能力培养的殊途同归的总趋势，构筑以“核心技能”为核心的现代职业教育的能力观成为人类进入后工业社会的重大课题：在“和谐中国”建设的命题下，高职教育应以人为本位，而不是以职业为本位，从而实现自身与社会的可持续发展。 一、职教普教基于职业能力培养的殊途同归 高等职业教育(下称高职教育)是高等教育体系的重要组成部分。一般认为，高职教育起源于上世纪六十年代的德国。随着战后德国经济的迅速崛起，科学技术的飞速发展，高等教育大众化的推进以及企业和社会对应用型技术人才的迫切需求，以FH(HererFachschulen高级专业学院)为代表的高职教育得到迅速发展。上世纪九十年代初，根据法国、奥地利、瑞士三国企业领导人对I55所工程类专业高校的评估，前20名中有7所是德国的FH}短短的三十年，高职教育在德国乃至西方主要发达国家得到如此广泛的社会认同，主要原因在于它被定位为“与universitat具同等价值”的高等教育，其力、学理念是“为职业实践而进行科学教育”。这种倾向也得到了政府支持，从英国的情况看，“双重制”训练制度被“能力本位”的NVQ(NationalVocationalQualifications，国家职业资格证书制度)资格所取代，学生的训练与评估以实际操作为主，“职业资格认证”得到广泛认可。 然而90年代中后期以来，这种培养模式被认为过于狭窄而受到众多批评。图1表明英国青年对教育类型需要的变化情况。从变化趋势看，青年人需求增长较快的不是高职教育，而更愿意选择传统的普通高等教育。实际上这种选择是理性的，因为很少有人在18岁前就能清楚未来;但有一点却是确定的:鉴于劳动力市场的越来越不稳定性，最好的选择莫过于学习能够有助于培养其一般技能的课程。企业和用人单位也越来越希望员工具有较高的基础教育水平和一般技能素质。 教育类型需要的变化趋势对于高等教育的普职分轨制提出了挑战—职教普教的各自独立已无法满足人们的多样化和个性化的需要。长期以来，基于职教和普教在目的、课程、教育组织机构类型、管理机构的诸多差异，许多国家的义务后教育制度采用了这种典型的分轨模式。然而，现在这种模式存在的必要性和教育价值却受到质疑。我国从90年代开始的分轨制高等教育也正面临同样问题。一些国家由此提出或推行了诸如用“统一模式”直接取代“分轨模式”、实行单元化课程、实施核心技能教育等构想或做法。尽管难免有局限性，但高职教育不再是普通高等教育的一种补充则是共识—许多普通高校强调应用性教育、强调职业能力与职业资格认证就是最好的证明。 对此，以肩负培养高技能人才为己任的高职教育及其能力观面临重大冲击。这源于长期以来对高职教育及其能力培养的庸俗化理解:片面认为其核心技能培养是以既定的岗位为前提，培养其上岗能力，达到所谓零适应期的目标。殊不知，随着科学技术的日新月异，社会产业结构的不断变化以及社会职业变换频率的加快，这种狭隘的能力观已经制约了教育自身和社会的发展。其主要表现是:学生可持续发展能力差，无法满足复杂多变的劳动力市场的需求和现代社会对复合型人才的需求。在此，职教和普教已殊途同归;而对于职业能力培养的理念、模式、方式、方法等的研究和实践，高职教育更是责无旁贷。因而构筑以“核心技能”为核心的现代职业教育的能力观，成为人类进人后工业社会的重大课题。 二、核心技能解读及变迁 高职教育中的核心技能是指一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨职业的关键性能力，这种能力随社会的发展和时代的变化而变化，不同时期、不同部门对核心技能的内容和操作有不同的解读。以英国为例。1979年，英国继续教育处制定了《选择的基础》，第一次对职业教育中的核心技能作出明确规定，将其概括为II项:读写能力、计算能力、制图能力、问题解决能力、研究能力、处理事物的能力、独立能力、动手能力、个性和道德的素养、物理环境和技术环境。1983年，英国继续教育处又制定了《青年培训计划》，其中仅列举了5种核心技能:计算技能、通信技能、解决问题的能力、信息技术、灵活的动手能力。1999年，英国资格与课程署再次对核心技能进行了调整，形成了目前英国职业教育所规定的核心技能结构。1998年，英国政府在《走向成功的资格》中指出:“核心技能是每个人的起点，它支持个人职业生涯的转变和过渡。对于那些拥有扎实基础的核心技能以及有能力更新这些核心技能的人而言，他们在工作中将领先和超越其他的人。”目前，英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可了六种核心技能:交流、数字运用、信息技术、与人合作、提高自我学习和增进绩效以及解决问题的能力。其中前三种技能属于“主要的”或“硬的”核心技能，它们通常强制性地应