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第26卷第6期 教育与教学研究 Vo1．26NO．6 2012年6月 Education andTeachingResearch Jun．2012 中国情境教育实验研究述评* 濮 江 张 玲 谢顺碧 黄微淼 吴 娟 (宜宾学院 四JJJ宜宾 644007) [摘 要】 李吉林从 1978年开始情境教育实验研究，从 “片段语言教学”的第一轮实验经过两次质的飞跃到情境课程的 分类、开发，构建了情境教育的理论框架和操作体系，被认为是中国教育在理论结合实践研究中的一朵奇葩。随着研究的深 入、理论框架和操作体系的建构，情境教育实验研究凸显 “高原现象”，主要表现在：情境教育学科化面临挑战；情境教育受学 段的限制；情境教育与评价机制相冲突；情境教育 自身体系尚不完善。情境教育进一步的实验研究必须面对和解决越来越复 杂的现实问题。 【关键词】 李吉林；情境教育；实验研究；困境 【中图分类号】 cA26 [文献标志码】A [文章编号】 1674—6102(2012)06—0103—04 1978年，李吉林带着对儿童深深的爱走上教育 境说”思想及脑科学最新研究成果基础上构建了情 这片热土，开始了情境教育实验研究，在教育的弊病 境教育的暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转化原 中思索着中国教育的出路。李吉林三十年如一 日地 理、心理场整合原理l3J。李吉林在实验不断深化过 针对应试教育的弊端，尤其针对偏重认知忽视情境、 程中进一步建构了情境教育基本模式：(1)构建教育 意志及创造性培养的纯理性教育，坚持不懈地探索 空间，追求教育的整体效益；(2)缩短心理距离，形成 具有中国特色和富有时代气息的素质教育模式，既 最佳的情绪状态 ；(3)通过角色效应，强化主体意识； 具有前瞻性，又具有重大的理论和现实意义。李吉 (4)着眼实践创新 ，促进素质全面发展-4J。1996年， 林通过汲取中国传统民族文化 意“境说”的营养和孜 情境教育进行到第三轮后，李吉林将情境教育又深 孜不倦的追求，实践并发展了当前的教育理论和教 入到了情境课程的建构、分类和开发。 育实践，是对中国基础教育改革与发展面对危机的 情境教育研究三十多年来，沿着最初的情境教 回应，成为中国教育研究与实验的拓荒者 1【]。李吉 学至如今情境课程的分类与开发 ，情境教育也上升 林与其情境教育实验被认为是中国教育在实践中的 为 情“境陶冶”，实现了两个层面的 情“感”飞跃： 一 朵奇葩 引。 首先，实现情感本身的超越。情境教育打破停 一 、 情境教育实验研究的回顾 留在人本身情感、兴趣层面的局限，挣脱表面的浮 (一)情境教育理论框架的建构 躁、浮夸、浮华狭隘情感的束缚，由最初的热爱至如 通过创设情境 ，优化学生的生存环境，使认知与 今对教育理论与实践情感的完全投入。“当人们只 情感结合，实现学生的主动学习与发展是情境教育 是将创设情境作为导人新课、激发学生学习动机的 的主要内涵。情境教育追求人的主体性 回归与觉 一 个具体表示方法时，李吉林就将创设情境定位于 醒，李吉林在 1978年开始的第一轮五年实验的第一 情‘境陶冶’，关注对学生个体生命体验的尊重。”… 阶段 “片段语言教学”取得了成功，第二阶段初步概 其次，情感(情境教育中的情感)的超越带来了 括出创设情境的六条途径，第三阶段总结出情境教 情境课程的渐显。 “情境教学一情境教育一情境课 学的四个特点——形真、情切、意远