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选择、组织课程内容 　　课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。 　　课程内容的选择和组织，是课程编制过程中的一项基本工作，它涉及到方方面面，也是许多课程问题的集结点。虽说课程内容是实现课程目标的手段，但由于内容直接指向“应该教什么”的问题，因而导致一些人以为内容是课程工作者要解决的最主要的问题。有些人甚至是在没有注意到课程目标是什么或为什么要教的情况下，便对课程内容问题发表议论，这样做难免会有偏颇。 　　在选择和组织课程内容时，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到内容的科学性和有效性，它们对学生和社会的实际意义，它们能否为学生所接受，以及是否与学校教育的基本任务相一致等问题。人们对课程内容的解释，往往是与各自对课程所下的定义联系在一起的。 　　这里主要探讨四个问题：课程内容的取向，课程内容选择的准则，课程内容组织的原则，以及课程的类型与结构。 一、课程内容的三种取向 　　自课程作为一个独立的研究领域以来，对课程内容的解释大多都围绕着三种不同的取向而展开的：①课程内容即教材；②课程内容即学习活动；③课程内容即学习经验。对课程内容的不同理解，体现了不同的教育目的观。 （一）、课程内容即教材 　　课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的，这些知识采取事实、原理、体系等形式。尽管人们对这些术语可能会有不同的解释，但重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。事实上，我国自50年代初广泛引进原苏联凯洛夫主编的《教育学》以后的几十年里，教育学只设“教学内容”，不设“课程”的章节。“教学内容”探讨“教学计划、教学大纲、教科书”等问题。虽说有的《教育学》著作后来立了“课程与教材”或“课程”等为章名，但探讨的问题没有什么变化，基本上也是把课程作为教学内容来处理的。 　　把重点放在教材上，有利于考虑到各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。所以很多教育工作者不知不觉地采取这种取向。然而，把课程内容定义为教材，就会顺理成章地把课程内容看做是事先规定好了的东西。这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么、学生应该学些什么。但是，正如杜威（J．Dewey）所指出的，即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。由于教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种机巧的教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物”。杜威这一形象的描述，确实反映了传统学校教育的一些实际情形。事实上，许多学生也不把教材看做是自己生活的必需，而是对教师和家长的一种应付。“读完—考完—忘完”，这是一些学生所经历的过程。这种情况很值得我们深刻反思。 （二）、课程内容即学习活动 　　到了20世纪以后，一些课程工作者看到了科学技术的进步对社会发展的影响，并试图作出相应的反应。例如，博比特明确指出，课程应该对当代社会的需要作出反应。他通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。在这以后，美国的几位有影响的课程专家，如查特斯（W．W．Charters）和塔巴（H．Taba）等人，基本上都是采用这种方式，后来成了著名的活动分析法。活动分析法被认为是一种有效的、科学的课程编制技术。当时英国教育家怀特海（A．N．Whitehead）曾说过：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”40年代，我国教育家陈鹤琴提出了活教育的三大目标，其中，“做中学、做中教、做中求进步”；“大自然、大社会都是活教材”，也反映了这种取向。 　　学习活动取向对“课程内容即教材”提出挑战。活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。当今，“学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛。它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。例如，不是告诉学生科学发现的基本步骤和需要注意的事项，而是要让学生通过参与科学发现活动的过程来了解。现在，活动类的课程已引起人们广泛的注意。 　　课程内容的活动取向，往往注重学生外显的活动。虽然我们可以观察到学生外显的活动，但却无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。事实上，每个学生从活动中获得的意义和理解的方式是各