课程与教学评价的理论模式与实践基础46.pptVIP

课程与教学评价的理论模式与实践问题;课程评价主要的的理论模式;一、目标模式;（三）评价的步骤;（四）评价的功能; 第一，目标模式把评价关注的焦点从学生转向整个课程方案。评价关注焦点的扩展是目标模式对评价领域的一个重要贡献。 第二，目标模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。然而遗憾的是，尽管泰勒的初衷是把评价结果用于课程计划修订的过程，但使人易于把注意力集中在评价结果的终结程序上。;第三，目标模式提出了用教育目标作为评价的标准。这种做法虽然简单易行，但同时，却使课程计划陷入一种预测模式之中——评价只是将结果与预定目标相比照，而计划的其他步骤中有价值的东西以及目标以外的结果却被忽略了。 第四，目标模式把当时出现的一些新理念与既有的科学传统结合在一起。在目标模式中，出现了一些新的理念。 ;二、差距模式;（二）差距模式的基本内容; 普罗沃斯所提出的五阶段课程评价模式是对泰勒的评价模式的精致化，并在一定程度上纠正了泰勒只关注预定目标不关注过程的缺陷。差距模式与“泰勒原理”相比有了一定程度的选择性和开放性、较强的应用价值。 ;三、课程评价的CIPP模式;背景评价;（三）课程评价的设计方略;（四）CIPP模式的优与缺;四、课程评价的回应模式 ;斯太克认为，在评价过程中，应当区分描述（portrayal）和判断（judgement），但二者都是评价所必需的。在判断之前，先要对这三种因素进行充分的描述，这是评价的基础。;;首先，在回应模式中，斯太克不再把评价定位于目标的达成程度的描述，而是代之以为课程计划的修订提供有用的信息，向委托人提供有用的服务，从而使评价实现了向实践旨趣定向的转移。这种转移拓宽了评价的视野，丰富了评价的内涵，也使得评价的程序更为灵活多样。 其次，从一种有机论的教育哲学观出发，斯太克反对把教育看作是机械制作的过程，反对传统评价模式中蕴含的机械效率观念。 ;第三，在回应模式中，斯太克提倡一种自然主义的、动态的评价运作方式。 第四，斯太克把多元价值观引入回应模式。总之，回应模式把为委托人提供服务作为评价的归宿。它更适合于一个多元的、复杂的客观世界，它的结果具有相当的弹性和应变性。一句话，回应模式代表了评价发展的方向。 ;五、课程评价的解释模式;（二）解释模式的目的;（三）解释模式的实施阶段和方法选择;解释模式彻底扭转了目标模式所宣称的理念——评价就是测量课程方案达成预定目标的程度。与传统评价模式相比，解释模式不再仅把关注的焦点放在目标上，而且放在课程的实际运作上；它不再受实验或预先设计的束缚，而是采用相应的方法来适应特殊的情境；它不再是仅仅向远离教育情境的决策者提供理念和信息，而是向课程的所有参与者提供理念和信息。 然而，它的使用也不是没有问题的。帕勒特和汉米尔顿提醒人们，如果没有对发现结论的反复核对，这种方法就可能变成完全主观的。此外，使用这种模式的评价者必须在许多方面有相当的能力。;课程与教学评价的实践问题;;（一）课程评价在实践中存在的主要问题;;1.课程评价的组织系统有待进一步完善;2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾 问题亟待进一步研究解决;3.课程评价的价值取向存在不平衡;4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范; 从总体来看，我国课程评价存在的主要问题可概括为五大方面：;;（二）新课改背景下教学评价存在的问题;;1.教学评价功能上的问题;2.教学评价主体上的问题;3.教学评价内容上的问题;4.教学评价方法上的问题;5. 教学评价关注点上的问题;6.教学评价过程中的问题;7.教育评价标准上的问题;8.教学评价的可操作性问题;解决课程与教学评价实践问题的措施;一、解决课程评价问题的总体方向; （四）强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化 ---教师、学生、家长、管理者、专业研究人员共同参与（民主化、人性化） ---主动参与、自我反思、自我教育、自我发展，形成积极、友好、平等和民主的评价关系。 （五）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移 ---从过分关注结果逐步转向对过程的关注。 （面向“未来”、重在发展） ---关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。 返回;二、改革重点：不断完善课堂教学评价系统 ; 2.采用计算机管理、统计分析。现在可以充分利用光电阅凑机和局域网络，对整个管理及统计过程，包括数据录人、统计、处理、公布、反馈等实行计算机管理，增强反馈的时效性，减少统计中的误差.如全校不同职称、不同课程类别、不同年龄阶段教师