幼儿园经验交流-几组分析到位诊断准确的活动案例选登.docVIP

　几组分析到位诊断准确的活动案例选登 江苏省常熟市琴湖小学幼儿园? 宗颖?? 　　认真审视幼儿园的教学活动，我们就会发现教师在某些教学行为上陷入了形式主义，许多自认为正确却实质错误的教学行为反复出现。对此，我们采取“现场诊断法”，通过随堂听课与预约听课两种形式仔细观察教师的教学行为，并提出问题，与教师深入对话。 　　 ? 第一组、关于游戏化的适度性问题 　　——教学案例《中班数学活动“认识椭圆形”的导人环节》 　　师：今天，老师从图形王国里请来了一位小客人。你们猜猜是谁? 　　幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圆形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃…… 　　师：到底是哪个图形娃娃呢?我们一起来看看。 　　幼：椭圆形娃娃。 　　现场对话： 　　园长：你预设这个问题的目的是什么?它的价值在哪里? 　　教师：以“猜一猜”的形式导人，一方面是激发幼儿的学习兴趣，另一方面是为了培养幼儿的发散性思维。 　　园长：从幼儿的回答中可看出幼儿习惯在称呼某个图形时加上“娃娃”两字。这是为什么呢? 　　教师：我在教幼儿认识图形时，为了贴近幼儿年龄特点。经常将图形拟人化，幼儿就自然而然地称呼图形为“娃娃”。 　　诊断分析：对于教师的第一个问题，出发点固然很好，但其实是陷入了形式主义。教学双方在做着看似有趣但毫无意义的游戏。或许一开始幼儿会被教师神秘的语气吸引，投入到猜想中，但当幼儿盲目地猜了几遍仍不切主题时，随之而来的是失落感。我们应该摈弃这种形式上的“花架子”。把更多的时间留给幼儿进行实质性的探索。所以。我们提倡导入部分应开门见山，紧扣主题。 　　对于教师的第二个问题，这也是教学中存在的普遍问题。为了体现儿童化、游戏化，教师刻意地追求童言童趣，将每个教学活动都冠以“王国”“娃娃”之类的情景再现。实质上有时这种情节是毫无意义的，幼儿未必真的感兴趣。相反有时会使幼儿在虚拟与真实间产生混淆，无法建立正确的科学概念。为什么幼儿一说到图形就习惯称呼为“娃娃”呢?这说明在教师形成教学思维定势的同时，也在无意中让幼儿形成了思维定势。 　　 ? 第二组、关于回应的有效性问题 　　——教学案例：小班数学活动“分饼干”基本部分的第一环节 　　师：你看到了什么形状的饼干? 　　幼：圆形。 　　师：嗯，有圆形。还有呢? 　　幼：三角形。 　　师：对。有三角形，真不错!还有吗? 　　幼：正方形。 　　师：好，有正方形，真棒! 　　现场对话： 　　园长：我记录了一下，在第一环节观察饼干的师幼对话过程中，你重复幼儿的语言多达四次，你觉得每一次都有必要重复幼儿的回答吗? 　　教师：我也意识到了这一点，但在对话过程中一时不知用什么语言来回应幼儿，就出现了有意无意地重复幼儿回答的状况，习惯成自然了。 　　诊断分析：教师频繁出现重复幼儿回答的原因在哪里?追根究底，一是语言贫乏，二是缺乏教育机制。教师提的第一个问题就很封闭，不够开放，如果换个方式问：“有些什么样的饼干?”幼儿就能从颜色、形状、大小、味道等角度进行回答。虽然这时的回答可能很散，教师无法预计，但教师可因势利导，帮助幼儿梳理思路。如当幼儿先关注到三角形饼干时，教师可随即问：“谁找到三角形饼干了?举起来给我看看。”寻找的过程，也是一次集体检查验证的过程。当幼儿找出三角形饼干后。教师可接着问：比较一下，这些三角形的饼干有什么不同?(大小、颜色)当把有关三角形饼干的问题一一解决后，紧接着教师再问：除了三角形，你还发现了什么形状的饼干?……这样的教学思路才真正地发挥了教师的引导作用。 　　“接过孩子抛过的球，并抛还给孩子。”说起来容易做起来难。有些教师为了匆匆赶过程往往无视幼儿的反应，即使关注到了也显得回应贫乏、语言单一，只会用“真棒”“真不错”之类的语言来回应。幼儿教育不是让幼儿简单重复已有经验，而是经验的不断重组和改建，教师应合理有效地帮助幼儿整理和提升已有经验。教师在与幼儿相互“发球”“接球”的过程中，要注意技巧的运用。有时面对幼儿的问题，可“正面发球”，直接告知；有时可以打个“擦边球”，采用侧面引导的方式。 　　 ? 第三组、关于整合的有机性问题 　　——教学案例：大班综合活动“各种各样的报纸”活动环节安排 　　第一环节：了解报纸的名称及基本用途(现场用时8分钟)。 　　第二环节：制作报纸服装(现场用时15分钟)。 　　第三环节：服装表演“报纸秀”(现场用时7分钟)。 　　现场对话： 　　园长：你这次综合活动的重点领域定位是什么，第一目标是什么? 　　教师：科学领域，主要目标是让幼儿运用已有经验说说对报纸的认识，知道报纸有各种各样的，并了解它的用途。 　　园长：你安排的这三个环节，教育意图是什么? 　　教师：意图在于将科学、艺术、语言各领域的内容整合起来。 　　诊断分析：虽然活动形式看似很丰富，从观察讲述到动手操作再到表演，但教师并没有就