第一章税法概论 - 清华大学出版社.doc

第一章工作—学习领域研究述评 众所周知，对“工作—学习”领域各类问题系统的、专门的研究始于20世纪70年代美国人在人力资源开发领域的探索，因而，美国也成为人力资源开发研究的发祥地。自纳德勒(Nadler，1970)提出人力资源开发(Human Resource Development，HRD)概念以来，尽管人力资源开发在理论基础、研究范式、研究方法及学科背景上呈现多元化发展趋势，但“与工作相关的学习问题”始终是研究者关注的基本问题与核心问题。其发展过程经历了四个阶段。 (1) 萌芽阶段(工业革命以前)。这一阶段的人力资源开发作为一项实践活动，主要用于知识与技能的传承与迁移，其中最具有代表性的就是“学徒制”的兴起与发展(Swanson，2008；Randy L.Desimone，19982) 发展阶段(工业革命至第二次世界大战)。由于工业革命的兴起，美国由农业社会逐步过渡到工业化社会，传统的“学徒制”无法满足实践发展的需要，职业化的培训与教育成为人力资源开发的新形式。与此同时，泰罗(Taylor，1911)科学管理思想为员工培训提供了理论指导；法约尔(Fayol，1916)的一般管理理论将培训的对象从技术工人扩大到管理人员；梅奥(Mayo，1933)Max Weber)的组织理论则为人力资源开发研究引入组织视角。 (3) 兴起阶段(“二战”后至20世纪90年代)。“二战”后，人力资源开发的职业化进程进一步加快，作为一个独立的实践领域，得到越来越多学者的认可，在融合教育学、心理学、管理学、经济学、社会学以及系统论等多学科理论的基础上，最终形成一个独立专业(注：1970年，美国华盛顿大学开设第一个“人力资源开发”专业)。其中教育心理学的学习理论、经济学的人力资本理论以及系统理论构成这一时期人力资源开发的理论基础。 (4) 创新及变革阶段(20世纪90年代至现在)。由于不同学科研究人员的加入，人力资源开发理论及思想呈现多元化发展趋势，其中以沃特金斯和马斯克为代表的一些学者支持人力资源开发的“学习范式”，强调人力资源开发的核心是提升个人学习能力，培育组织学习文化(WatkinsMarsick，1995；BarriePace，1998)；而以斯旺森和霍尔顿为代表的学者则更倾向于“绩效范式”，认为人力资源开发应以改善组织绩效为根本导向，学习只是实现组织绩效目标的手段(SwansonHolton，2001)。需要强调的是，这两种范式之争的本质在于学习的控制权是个体还是组织，而共同之处都将学习视为组织与员工改进工作绩效的一种重要干预手段，都强调组织内与工作相关的学习活动应该成为人力资源开发研究的核心(Ruona，2000)。此外，德西蒙沃纳(DesimoneWerner，2010)的整体性人力资源开发体系、赖尔·约克斯(2007)与Maycunich(2005)的战略性人力资源开发，也都强调了组织内与工作相关的学习活动是人力资源开发研究的核心(Ruona，2000)。20世纪90年代末，全球最大人力资源开发的专业组织——美国培训与发展协会也将人力资源开发专业人员的工作手册更名为《ASTD工作场所学习从业者手册》，这不仅进一步凸显工作场所学习在人力资源开发中的核心地位，也极大地拓宽了人力资源开发理论的研究与发展。 相对于美国而言，欧洲人力资源开发的研究集中兴起于20世纪90年代，从一开始就以“工作场所学习”(Workplace Learning)来命名(黄健，2011)，它不仅将学习的目的与个人及组织发展联系到一起，打破传统人力资源开发范式将个人发展与组织需求对立起来的“二元”论(SimmondsPedersen，2006)，而且将工作场所学习视为一种有益的社会投资(BoudGarrick，1999)，我们姑且将其称为人力资源开发的“工作—学习”范式(正在形成中)。尽管从专业名称的用词上看，欧洲的“工作场所学习”与美国的“人力资源开发”大相径庭，但两者的关注焦点在本质上是一致的，即旨在通过大力推进工作场所各种学习活动，如凡在学习、自主学习、体验式学习、参与式学习、行动学习、在岗学习、伙伴学习、员工培训、团队建设、教练与辅导、公司大学的建立等，以提升员工的知识、能力、技能(KAS)，从而影响员工的需求、动机及价值观，进而改变员工行为、提升个体及组织的绩效水平，最终改善和保持劳动力队伍在日益复杂的全球化知识经济中的竞争优势。 2000年以后，工作场所学习的相关研究在亚洲各国也快速兴起并产生了广泛影响，“人力资源是第一资源”已成为不少国家的发展信条。如中国在《国家中长期人才发展规划纲要》(2010—2020?年)就明确指出人才资源是经济社会发展的第一资源。日本、韩国、新加坡、泰国、马来西亚、印尼以及我国台湾地区都纷纷从战略层面提出了强有力的人力资源