浅析日本学生混用介词“对”和“给”.docVIP

浅析日本学生混用介词“对”和“给” 　　摘要：日语和汉语尽管共享部分汉字书写，但语法差别较大。本文首次从句子谓语意义差异的角度对日本学生混用介词“对”和“给”偏误进行了分类，分析了偏误产生的原因，以期帮助日本学生尽量减少混用介词“对”和“给”的情况。 　　关键词：介词；偏?`；对外汉语教学 　　1.引言 　　介词是日本学生学习中文的难点，但目前对这方面的研究比较少，关于日本学生混用介词“对”和“给”的专门研究更是寥寥无几。本文就日本学生混用介词“对”和“给”的偏误进行了分类，分析了偏误产生的原因，提出了对实际教学切实可行的建议，帮助日本学生尽量减少混用介词“对”和“给”的情况。 　　2.例句日语翻译、偏误分析及对策 　　2.1 例句日语翻译 　　1.老师对学生很亲切。（错用“给”） 　　→先生は学生にとても?H切です。 　　2.吸烟对人的思考能力也有一些影响。（错用“给”） 　　→人々の能力に???の思想は、何らかの影?を持っている。 　　3.这个旅游给我留下了很深的印象。（错用“对”） 　　→このツア?`は私に深い印象を残した。 　　4.她下午给我辅导。（错用“对”） 　　→彼女は午後私に指?Г筏蓼埂? 　　2.2 偏误分析及对策 　　从以上汉日对比可以看出，汉语的介词“对”和“给”，翻译成日语是用“に”来表示。在上述例句中它是用来提示动作、行为的接受者，而汉语的介词“对”和“给”都有这个作用。一般而言，日语中在“に”表示动作行为的对象的句子中，如果“に”提示的对象是动作的直接对象，倘若需要用介词（有时受动词的影响对应汉语不需要使用介词）一般用“对”。例：先生は学生にとても?H切です。（老师对学生很热情。）当“に”所提示的对象不是动作行为的直接对象则用“给”。例：母は子供にお?子を?Iいます。（母亲给孩子买点心）总的来说，日本学生混用介词“对”和“给”的偏误是由于母语的负迁移造成的，日本学生尤其是初学者容易把表示对象的“に”与汉语介词“对”和“给”划等号，然而又由于这两个介词本身掌握难度较大，学生容易泛化目的语规则引起误代偏误。但具体的混用情况又有自身特点，减少和避免偏误产生的教学对策也是不同的。 　　2.2.1谓语表感情态度 　　例：老师给（→对）学生很亲切。 　　分析（对策）― 表示人对人、事物、行为的态度、看法等只能用 “对”，不能用“给”。例如：我对他有偏见|他对老师很尊敬|他对环保很热情。 　　2.2.2 谓语表言说 　　例：我女朋友给（→对）我说。 　　分析（对策）―谓语是“言说”类动词时表示言说的一个动作（通常只加一个宾语），此时只能用 “对”，不能用 “给”。例如：他对我说|他对我讲|他对我吼|他对我笑。但在谓语是表示和言说有关的行为事件（通常加双宾语）时，只能用介词“给”，例如：他给我讲了一个故事|他给老板汇报了工作。 　　2.2.3 谓语表态度看法 　　例：这次旅游对（→给）我留下了很深的印象。（a） 　　但我们也可以说“我对这次旅游的印象很深”。（b） 　　分析（对策）―这两个句子意思相同，只是表达角度不同：句（a）是从客体角度强调客体（不具有能动性）对主体（具有能动性）带来的影响，句（b）是从主体角度强调主体对客体的看法。所以不是该用哪个介词的问题，而是论述角度的问题。但日本学生对这两种表达方式不熟容易张冠李戴。再者，在具体使用中，我们还要看上文是从哪个角度来论说的，需要保持行文的一致性。教师要在教学的过程中穿插讲述这两种表达句式，从而让学生减少和避免混用这两个介词。 　　2.2.4 谓语表具体动作 　　例：她下午对（→给）我辅导。 　　分析（对策）―这类偏误是学生简单混用了表对象的“对”和“给”，使用了“对”的句子中的动词一般是比较抽象笼统的，例如“了解”、“清楚”、“明白”等。而使用了“给”的 句子中的动词一般是更具体的动词，例如“上课”、“打扫”等。 　　2.2.5 谓语表益害 　　这样的学习环境就会给（→对）学生产生|有很大的影响。 　　这样的学习环境就会对（→给）学生带来很大的影响。 　　分析（对策）―这类偏误是日本学生混用介词“对”和“给”最多的一类。究其原因，可能主要是这两个介词都可用于引进动作的益害者，但二者用法又有细微差异。这种情况可从以下两方面进行分析：一方面，此处这两个介词的区别有程度的差别，“对”字句程度稍轻，而“给”字句则较重；另一方面，此处这两个介词的区别跟“2.2.4 谓语表具体动作”的情况类似。谓语表示使用了介词“对”的句子中的动词为“有”、“产生”、“存在”、“起了”等笼统非方向性的动词，使用了介词“给”的句子中才可以出现带方向性的动词，例如“带来”、“带去”。对于“酿成”“造成”等动词，二者可通用，只