课程发展与设计课程设计.PPT

第二章 課程設計 報告內容 壹、設計的要素 貳、設計層面的考量 參、典型的課程設計 肆、結論 伍、補充資料 壹、設計的要素 課程設計是有關課程的四個課程基本部分的本質與安排。這些部分是根植於Harry Giles「八年研究」的經典研究報告，其內容包含目標、教材、評鑑、方法與組織。此設計的四要素提醒課程設計者四個問題：該做什麼？應包含什麼教材？該用什麼樣的教學策略、資源與活動？該用什麼樣的方法及工具來評鑑課程的成果？根據Giles的看法，這四種成分彼此交互作用，對某一要素做的決定是受其他要素的決定所影響。 壹、設計的要素 課程設計的來源 要決定課程設計的影響，必須注意到這些來源如何影響教育。就Ronald Doll提及課程設計四項理念的來源以及Tyler的一些理念來做說明。 壹、設計的要素 課程設計的來源 （一）科學作為來源：設計真正強調的不只是科學的程序，而且也強調程序性的知識。這些設計強調學習如何學習，或「思考性的」課程強調我們處理知識的科學程序與不同的方法。 壹、設計的要素 課程設計的來源 （二）社會作為來源：學校並非與其所處的廣大文化與地方社區分離，學習的設立是為社會廣泛的社會興趣，以及地方社區來服務。在我們的課程設計中，我們不能忽略公民的多元性，唯有在社會、經濟與政治的情境脈絡中，才能完全了解課程設計的意義。 壹、設計的要素 課程設計的來源 （三）永恆與神聖的來源：神聖的意志作為課程設計的影響因素是有關永恆真理，並顯示課程的要素是透過聖經及其他宗教經典，對人類產生啟示。擁有精神性的個人會發展同理心，並產生有啟示的思想。運用這個來源做設計，比只運用科學作為設計的來源，讓人更容易達到全然的了解。 壹、設計的要素 課程設計的來源 （四）知識作為來源：假如我們認為知識本身就是課程設計的一個最主要的來源，我們必定不會放棄任何特殊的內容。Hunkins曾經提到，知識或許是課程的唯一來源，而社會與我們對於學習者的知識都被視為選擇內容的過濾器。 壹、設計的要素 課程設計的來源 （五）學習者作為來源：對進步主義的課程工作者、人文主義的教育人員，以及許多進行後現代對話的課程工作者而言，學習者被視為是主要的課程來源。 壹、設計的要素 概念架構 （一）水平組織：是使課程工作者注重於課程範圍與統整的概念，也就是將課程要素並列的安排。 　（二）垂直組織：強調順序性與繼續性的概念，是有關課程設計要素縱的位置安排。 　 　　 貳、設計層面的考量 範圍＝＞課程實質部分的水平組織 ─內容 ─主題 ─學習經驗 ─由教育計畫所構成的組織思路 ─學習領域： 學習的認知、學習的情意、 學習的技能 貳、設計層面的考量 順序性 ─Smith、Stanley、Shores：simple to complex learning、prerequisite learning、whole to part learning、chronological learning ─Posner、Strike：concept-related、inquiry-related、learning-related、utilization-related 貳、設計層面的考量 繼續性 ─處理有關課程要素的垂直操作或重疊性的問題 ─課程某些主要觀念或技能的重現。 ─Bruner「螺旋式課程」 貳、設計層面的考量 統整 ─在課程計畫中，連接所有類型的知識與 經驗 ─強調各種內容主題的水平關係 ─設計層面，思考學校目的、課程的來源、及知識的本質與運用 貳、設計層面的考量 銜接 ─各種課程面向之間的相互關聯性：vertical articulation、horizontal articulation、correlation 貳、設計層面的考量 平衡 ─學生能夠熟悉知識、內化知識且運用知識，並達成適合他們個人的、社會的與智能的目標。 ─ 需考慮教材與學習者 參、典型的課程設計 基本課程設計可分為下列三種: ˙學科中心設計(subject-centered designs) ˙學習者中心設計(learner-centered designs) ˙問題中心設計(problem-centered designs) 參、典型的課程設計 學科中心設計─ ˙科目設計(subject designs) ˙學科設計(discipline desi