语文“学讲课”中小组讨论的误区和对策.docVIP

　　语文“学讲课”中小组讨论的误区和对策 “学讲课”指以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学过程。为了提高学生课堂教学的参与度，调动学生学习的主动性，一线教师常常把“小组讨论”奉为圭臬，但是，有些课堂上小组讨论看似热闹非凡，实则流于形式，导致低效甚至无效课堂现象的产生。本文从小组讨论的性质、小组讨论的载体、小组讨论的形式、小组讨论的时机、小组讨论的教师引领等方面进行探讨，提出一些改进意见。 一、小组讨论的性质 （一）误区：教师对“小组讨论”的认识存在偏差 《浪淘沙》课堂实录片段 师：昨天，已经给大家布置预习任务了，今天，我们还是以小组讨论的方式进行讨论、交流两个方面的内容：第一，把你预习的问题通过小组讨论整理出来；第二，你们组如果没有问题，而有独特的见解，也可以整理好。 《孙权劝学》课堂实录片段 师：我们读准了字音，读通了句子，来看第二个要求：理解文意。小组之内可以交流。小组内部不能解决的词句，可以提出来。 《恐龙》课堂实录片段 师投影学习要求：（1）自由读第二段，画出恐龙的名称，说说它们各自的特点，想想哪些词句写出了这个特点？（2）小组交流 先不看各自的小组讨论是否合适，纵观以上三个“学讲课”实录片段，单单从体裁角度看，《浪淘沙》是词，《孙权劝学》是文言性质的记事类散文，《恐龙》是说明文；从学段上来看，《浪淘沙》是人教版高二上册的课文，《孙权劝学》是人教版初中语文七年级下册的课文，《恐龙》是苏教版三年级下册的课文。不论哪种文体的教学，不论哪个学段的教学，课堂中教师们都将“小组讨论”这种教学组织形式当做学讲课的基本特征之一。在实施“学讲计划”的各中小学中，一堂课的教学活动开始之前，学生就已经分成几个小组，围坐于拼接而成的书桌周围，似乎不这么做，就不是“学讲课”。似乎这么做，就是更能体现新课标倡导的“自主、合作、探究”的精神。 （二）对策：教师领会“小组讨论”意义，转变固化教育理念 实际上，小组讨论确实体现了以学为本的新型教育观，符合以学生为主体的现代教育理念[1]，但它只是诸多教学形式中的一种，只是合作学习的一种方式，只是打破过去传统教学“满堂灌”，提高课堂生命力的一种手段，是一种体现现代教育观念的方式，绝非区别“传统课”与“学讲课”的标志。“学讲计划”文件也已经指出：课堂教学的基本环节一般为“自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈、小结反思”。基本环节不是固定不变的流程、模式，教师可以根据不同学段、学科、课型自主变通、组合形成教学流程。 二、小组讨论的载体 （一）误区：课堂小组讨论内容散乱、难度太低 《孙权劝学》课堂实录片段 师：我们读准了字音，读通了句子，来看第二个要求：理解文意。小组之内可以交流。小组内部不能解决的词句，可以提出来。 生4：“即更刮目相待”的“即”怎么翻译？ 师：哪一小组愿意提供帮助？ 生5：就；应当。 生6：“肃遂拜蒙母”的“肃”怎么翻译？ 生7：鲁肃。 师：还有吗？ 生8：“自以为大有所益”中的“大有所益”什么意思？ 生9：大有益处。 生10：“孰若孤”的“孰”？ 生11：谁。 师：“孰若孤”，如果这个地方解释成“谁”的话，这句话就翻译成……“若”是“像”，“孤”是“我”，谁像我一样呢？“孰”也可以翻译成“哪一个”。 师：还有吗？ 生12：“士别三日”的“士”怎么翻译？ 生13：读书人。 生14：“但当涉猎”的“但当”。 生15：只是，应当。 生16：“肃遂拜蒙母”的“遂”。 生17：于是。 内容决定形式，而在学讲课中，有时候常常出现为了讨论而讨论的情况，讨论的内容存在问题，换言之，小组讨论的载体存在问题。通过观察《孙权劝学》学讲课实录片段，不难看出，学生讨论的问题是由学生自己提出来的，因此课堂氛围显得异常热闹，但仔细分析其讨论的内容，发现大都是围绕文言文实词虚词的翻译展开，如“孰若孤”的“孰”；“肃遂拜蒙母”的“遂”；甚至一些问题是极其简单的，如“肃遂拜蒙母”的“肃”怎么翻译？这对于初二的学生而言，几乎没有任何挑战性，学生借助工具书是可以完成的，此时却花了大量的时间在课堂上讨论。 （二）对策：教师把握课文重难点，整合学生提出的问题 课堂教学过程中进行小组讨论，是因为讨论的问题对于学生个人而言具有一定的难度，需要寻求小组其他同学，或者全班同学的帮助才能解决。在实际操作过程中，课堂前，教师可以提前布置预习任务，让学生在预习单上以问题的形式呈现自己的疑惑；课堂上，教师可以给每个小组一张纸条，让小组代表先整合出一个最需要解决的问题，教师再统一整合几个组的问题，以主问题统领问题群。最后，再将整合成的问题作为小组讨论的载体。 三、小组讨论的形式 （一）误区：小组单位组合随意，没有章法 小组讨论是以