《唐诗宋词选读》教学短章.docVIP

《唐诗宋词选读》教学短章“课程”是我们使用多而定义差的概念 “课程”定义繁多，流派林立，摆得上台面的少说可以伸出两手。不同时期从教育的不同元素解说，定义说法不 一，但是演进是确定，趋同也是确定的。 对“课程”认识发展过程追究很有意思，由此我们可以看出教育改革的轨迹。 最早是“跑道说”。课程是为不同学生设计的不同轨道。 在中国正式论述课程的是朱熹，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”（《朱子全书“课程”是指功课及其进程，称“学程”则更为准确。 英语世界的“课程”（curriculum）是从拉丁语“跑道”（currere）一词派生出来的，课程定义是“学习的进程”。这与朱老夫子异曲同工，“课程”即“学程”。 其次是“奔跑说”。课程就是为学生设计的教学程序及方法。 “currere”的动词性是指“奔跑”，将“课程”放在个体“奔跑”的独特经验的自我建构上，强调学生与教师意义，“学程”变为“教程”。 有了跑道，有了奔跑者，有了奔跑方法，还应该有教育奔跑者奔跑的目标、安排与手段。 于是有了“总和说”。课程是实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。 沿着这一思路，课程广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。这成了今天最普遍的说法。中外词典上都这么说。 教育还在发展，课程认识还在进步，就有了更多的说法： “计划说”――课程是规定期限内循序获得的知识和训练，以求达到圆满生活的精密计划。 “进程说”――课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。 “过程说”――课程是教学和学生学习活动的规划及过程。 “媒体说”――课程是引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。 当然也有综合上述各种说法的： 课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。 “课程”是我们使用多而定义差的概念。 教材开发的新资源“课堂文化生成” 诸多的解说，漫长的历史，要我们教师弄清“课程”研究的脉络、概念的区别是吃力不讨好的事情，课程概念的混乱造成教学行为的混乱。 上述各种说法无外乎是从教学的“教师、教材、学生、方法”四个静态要素讲求概念解释的。四个静态要素在教学过程中产生六种动态变化：教师和学生和教材和方法、学生和教材和方法、教材和方法。关键在于强调哪个要素，哪种变化，哪一个最经济，哪一个最根本，哪一个牵一发而动全身。 在目前教育条件不变的情况下，课程改革的主阵地是课堂。怎样改革课堂？这是新课程改革几年来喊得最多，做得最多，同时又是最难做、最不知道怎么做、做得最不满意的地方。 以“奔跑者”学生的成长与发展为终极目标的新课改，最有价值的改革是教育资源的开发与利用。 教学四要素“教师与学生”是最大的资源，是活的、能动的、能再生的资源，教师和学生又是自身资源的开发者与利用者。 教材不是课程，教材是资源，已有的教学方法也是资源。“教材与方法”的研究与运用亦是资源开发与利用。 课堂教学中教师与学生使用教材，有浅度使用与深度开发的区别。对教材进行二度开发甚至多次开发，表现对教材资源开发利用水平。这是课程改革的理想境界，也是课堂教学的最佳境界。对于这一点我们常常很难理解，也很难做到。 教材开发利用的结果应该表现为“课堂文化生成”。“课堂文化生成”的是新的资源，无形的经验与有形的资料。 “课堂文化生成”的追求 课程是必须执行的计划，不是可有可无的任务。 教材资源的开发利用是对教材的深度解读，是师生共同获取的生命感悟，是基于教材，出于教材，胜于教材的“课堂文化生成”。 在这一点上，就生命体悟、生命成长的过程来看，师生一样的，教师的作用可能仅仅在于经验的领先。 教师的经验还在于找到教材与学生水平的结合点，用活教材，追求“课堂文化生成”。 “课堂文化生成”要求教师的阅历与水平，理论上应该是谁都能够做到的，但是就目前教学的传统习惯与师徒相承的情况来看，需要觉悟者引领者脚踏实地地探索，摆脱现行为考试做题目的教学模式。 “课堂文化生成”好像虚空，其实简单，问三个问题即可知道：你的课堂给学生新知识、新思维、新方法吗？你的课堂是少数人积极还是多数人参与？学生喜欢你的语文课吗？ “课堂文化生成”更直接更显性的表现，就是看学生作业、作文的发展与进步。 从学生生命成长的角度布置作业、布置作文，是需要教师观念转变与做法探索的。 把语文教师当作职业饭碗，就不会思考研究师生生命成长的意义与价值。 把三年高中语文教育的最终目标定位于高考的分数，就不会思考研究从学生生命成长角度