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大学英语泛读课程教学探索摘 要： 在高职院校里，除了英语专业比较重视泛读教学外，非英语专业开设这门课的学校不多，其根本原因在于人们对泛读课程的重要性认识不够，导致泛读教学存在误区。基于此，文章分析了高校泛读课程教学存在的误区，指出要走出误区，就必须更新泛读教学的观念，必须在教学实践中探索改革之路，同时也提出了泛读课程的教学对策。 关键词： 大学英语泛读教学 误区与问题 观念更新 对策 1.引言 《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》对于阅读（A级）做了如下要求：能阅读中等难度的一般题材的简短英文资料，理解正确；在阅读生词不超过总词数3%的英文资料时，阅读速度不低于每分钟70词；能读懂通用、简短、实用的文字材料，如信函、技术说明书、合同等，理解正确。据调查，很多教师认为，此要求似乎很容易达到。因此，在高职院校里，除了英语专业比较重视泛读教学外，非英语专业开设这门课的学校不多，其根本原因在于人们对于泛读课程的重要性认识不够，导致泛读教学存在误区。为此，我首先分析泛读教学存在的误区与问题，其次，强调泛读课程教学观念的更新，最后，就这门课程的教学提出对策。 2.泛读课程教学存在的误区与问题 2.1开设精读课程或大学英语课就不必专门设置泛读课程。 精读和泛读都是阅读课程，都可以培养学生的阅读技能。前者强调细讲，后者强调泛讲。既然可以泛讲，也可以不讲，便可以让学生自觉地进行课外阅读。因此，有些学校认为既然非英语专业开设精读课程，也就不必设置泛读课程。这种现象在高校，特别是高职院校，比较普遍。此外，有的教师认为，非英语专业中的大学英语课程包括了泛读教学，就没必要再设置泛读课程了，从而导致开设泛读课程的院校越来越少。 2.2泛读教本的练习有答案，不需讲授。 多年来，由于人们对泛读教学的重要性认识不足，出现了教师轻视泛读课或厌恶泛读课，学生把泛读课当做副科，而不认真学习的情况（杨蔚君，2001）。部分教师和学生认为，泛读教本的练习一般都有答案，学生自己可以核对，不需要教师讲授。结果，泛读课学生不愿意听，导致教师不愿意讲或讲得马虎，也就无法完成教学任务，课程设置等于虚设。实际上，在教学实践中发现多数学生的课本一学期下来往往与开学时一样，还是崭新的，几乎看不到阅读过的痕迹。 2.3泛读和精读没有什么区别，把泛读课当精读课讲。 在一些重点院校的调查显示，一半以上的学生认为泛读课收获不大，其主要问题反映在陈旧的教学方法束缚了学生的主观能动性，难以激发学生的阅读兴趣，教师对学生语言知识传授有余，但对语言能力培养欠缺（管琳，1999）。也就是说，泛读和精读没有什么区别，部分教师把泛读课当做精读课讲，讲解词汇、语言点，认为文章出现的所有语言点几乎均要讲到才行。讲得细固然有利于学生对知识点、语言点的吸收，却很难使学生在规定的时间内完成一定的阅读量，不利于学生快速阅读技能的培养。结果是不少语言知识较扎实的学生在阅读英文原版书籍时往往暴露出速度和准确度不够，以及信心不足的现象（管琳，1999）。 2.4注重阅读技能的训练，忽视阅读兴趣的培养。 教师们总是关注对学生阅读能力的培养，但是他们很少把注意力放在培养学生的阅读习惯上（Bamford Day，1997）。在阅读训练中，很多教师只注重对学生阅读技巧的灌输和阅读技能的训练，忽视了对学生阅读习惯、阅读兴趣的培养。他们往往认为具备了较高的阅读能力，学生就会对阅读充满兴趣，从而自发地大量阅读，而事实并非如此。教授阅读技巧不可能是泛读课的全部内容，纯粹的阅读做题也不可能提起学生学习的兴趣。 2.5增加泛读材料难度，可以快速扩大学生的词汇量。 泛读材料的问题同样不容忽视。有的教师为了迅速扩大学生的词汇量，为学生提供的阅读材料难度较大。但在这些泛读材料中，由于带有大量的生词或复杂句，加大了学生的阅读难度，或者某些文章的内容超出了学生现有的知识框架和社会经验，学生的阅读过程就更加困难。结果恰恰相反，学生不仅不能扩大词汇量，而且有可能使他们失去英语阅读的兴趣。 综上所述，走出误区，更新观念，提高认识水平已刻不容缓。 3.泛读课程教学观念的更新 3.1开设泛读课程，提高对其重要性的认识。 精读课力求全面准确地理解文章的内容、作者的意图及态度、观点，熟练掌握课文的词汇、短语、语法和修辞手段等。这种阅读方式在质量上有所保证，但阅读速度慢（刘黎明，1994）。而泛读则可以通过一些阅读技巧提高阅读速度，弥补精读课的不足。 所以，具备条件的学校不仅要开设精读课，而且应设置泛读课程。泛读课程的教学任务就是教会学生阅读技巧，培养他们快速阅读的能力。体现在教学上，教师不仅要让学生获取阅读技能，完成课堂的阅读任务，而且要他们完成