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　　[教学论文]学生思维贫乏对化学探究教学的启发与 学生思维贫乏对化学探究教学的启发与实践 摘要：思维贫乏是中学生学习化学的思维障碍主要表现形式。本文分析了学生思维贫乏的表现、形成原因以及对探究教学的启发。运用探究教学是克服学生思维贫乏的有效教学形式，并从实验探究教学和题组探究教学两方面阐述了改变学生思维贫乏的实践。 关键词：思维贫乏 探究教学 课例实践 在平时教学中，我们经常听到学生反映上课听得很“清楚”，知识点也能理解，但到自己解题时，脑子里一片空白，总感到困难重重，无从入手。事实上，在大多数情况下，并不是这些问题的解答过程十分复杂而是学生的化学思维存在着障碍。思维障碍是指学生在思考问题和解题的过程中思维联想活动量和速度方面发生异常，其中绝大多数属于思维贫乏类型。思维贫乏外表上与思维迟缓相似，但有本质的不同，其主要特点是：思想内容空虚，概念贫乏，对一般问题往往无明确应答性反应，或仅简单地答“是”或“不是”，至于原因不清楚，自觉脑子空虚，既没有什么可想的（或只想到一些表面的东西），更不知道朝那个方向去思考。 一、学生思维贫乏的表现 由于化学思维贫乏产生的原因不尽相同，作为主体的学生的思维习惯、方法也有所区别，所以化学思维贫乏的表现各异，具体可概括为以下两个方面。 1、凭以往经验，思维定势 学生的定势思维是由于长期大容量的解题训练，从而对经常遇见的类似问题，形成了非常固定的思维模式。一般地，定势思维对常规问题解答是有利的，它使学生处理同样问题时少走弯路。例如，对于化学平衡的题目来说，首先要列出这个反应的“反应前、转化、平衡时”三个状态的量，然后根据题目设置的当量解题。再例如对于原电池来说，首先要寻找一个能自发反应的化学方程式，然后根据得失电子找出正负极，再根据正负极书写电极方程式，如果自发的反应找不到，那么活泼的金属作为负极，不活泼的作为正极，而正极往往是氧气得电子。当然，定势思维的弊端也是显而易见的。当题目的条件改变时，如果学生还是一味地遵守约定俗成的思维规则，那它就会变成“思维枷锁”，阻碍学生新观念、新思维、新方法的构想和形成，成为创造性解决新问题的障碍。正如生物学家贝尔纳所言：“妨碍人们创新思维的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的知识。” （ LL某气态烃与过量氧气混合，完全燃烧后的产物通过浓H2SO4，再恢复到室温，气体体积减少了50 mL，剩余气体再通过苛性钠溶液，体积又减少了40 mL。求该气态烃的分子式。 绝大多数同学都认为减少的50mL就是水的体积。根据以往的思维，通过浓硫酸减少的物质肯定就是水蒸气，根本就没想到烃燃烧前后也会发生体积变化这个因素，因此，用差量法解答此题是最佳方法。 2、依样画葫芦，造成错解 教育教奥加涅相指出：“经验表明，呆板性是许多中学生的特点。”很多学生只会硬套一些公式、定理和概念，而不看问题的本质，挖掘题目中隐含的信息。例如Fe3O4氧化物可以表示成Fe2O3·FeO，那么Pb3O4的氧化物呢？很多学生看到Fe3O4提供的信息不假思索马上就推出Pb2O3·PbO，而不去思考Pb和Fe化合价有什么不同。 （转载自fL的混合酸溶液中，HNO3的物质的量浓度为0.2mol/L，H2SO4的物质的量浓度为0.4 mol/L，向其中投入1.92g铜粉，微热，反应充分后，生成NO气体体积为（标准状况）（ ）。 A．0.112L B．0.224L C．0.448 L D．0. 672L　　 初次做这种类型题目的学生都用硝酸与铜反应的化学方程式进行计算,根据各物质的量，得出Cu过量，根据HNO3的物质的量计算得到放出NO0.112L，而忽视了硫酸电离出的H+和硝酸盐中的NO3-能继续跟过量的铜反应生成NO，正确的做法应该用离子方程式解答。理解了错误原因之后，比较用化学方程式和离子方程式解答的不同之处，得出当H+和NO3-来自不同物质的时候，应该用离子方程式解答的思维模式，这样在原来的思维基础上更加严密。 二、学生思维贫乏的原因 造成学生思维贫乏的首要原因在于教师的教学观念还比较落后，对新课程精神认识不足，未能发现新教材的潜在价值，教学方法单一，重教轻学，无法发挥学生的主体地位，为了赶教学进度，上课基本上不给学生思考的时间，学生只能被动接受知识，忽视了过程和方法，一个上课只知道记忆而不思考的学生，在解答问题时，记忆的知识用不上，从而造成了思维贫乏。 其次的原因在于学生的学习方法。进入高中以后，很多学生上课像听报告，看着老师在讲台上表演，甚至连笔记也不做，其中固然有老师没有充分让学生参与到教学过程中因素，如果学生不积极去思考、去记笔记，课后不复习，造成学后就忘，忘不思学，如此恶性循环，基础薄弱，从而造成对化学失去了兴趣。 三、对探究教学的启发与实践 爱因斯坦说：“仅用专业知识教育人是不够的，通过专业