“素质教育”的价值基础追思-第1.docVIP

　　“素质教育”的价值基础追思|第1 　 随着转型期教育改革实践的不断推进、发展，“素质教育”现已成为我国基础教育理论研究和教育实践中 的热点、重点和难点问题。众多教育理论工无论是对“素质”概念的内涵和“素质教育”范畴的含义、层 次、特征，还是“素质教育”的操作、实施等问题都进行了广泛深入的探讨，并取得了一定的阶段性成果。然 而，研究中的缺失也是显而易见的。问题之一，就是偏重“素质教育”本质论问题的追溯，而缺乏对“素质教 育”价值基础的有效反思，即“素质教育”究竟何为？对此，我认为有必要从教育价值论的视角，借鉴解释学 的方法对“素质教育”的价值取向、价值标准、价值解释、价值市场等问题进行具体深入的研究。 探讨“素质教育”问题不能拒斥“素质教育”到底是什么的难题。长期以来，人们针对这一问题的论争， 可谓众说纷纭，莫衷一是。有人曾对此作过统计，认为当前教育理论界至少已出现9类15 个关于“素质教育” 的定义。（注：杨银付：《素质教育若干理论问题的探讨》，《教育研究》1995年第12期。）大凡研究“素质 教育”问题者，都从自己的研究视阈出发，给“素质教育”以界定。所述各种定义，或把“素质教育”看作一 种教育思潮，认为任何教育活动都是在一定教育思想、观念支配下进行的，教育作为培养人的一种社会活动， 应当以育人为其根本尺度，所以应对儿童、青少年实施全方位素质教育；或把“素质教育”视为一种教育模式 ，认为“素质教育”不仅影响着基础教育领域，而且逐步波及中等教育、高等教育、成人教育，甚至幼儿教育 领域，并将成为我国20世纪末期的一种主流教育模式；或把“素质教育”当作一种教育政策，主张把“素质教 育”理论转化为实际教育工们的可操作性策略，大有形成一种声势浩大的“素质教育运动”的态势。上述 诸种见解各有见地，并在一定程度上促进了“素质教育”问题的深入展开。但是，鉴于“素质”概念的歧义以 及学者们不同的知识背景、生活经验、研究视界，要形成一种放之四海而皆准的定义恐怕很难。从教育价值论 的视角出发，笔者认为，“素质教育”并不是一种科学的事实范畴，而是一个不断发展、变化的教育价值范畴 。依据我国教育改革的历史与现状，“素质教育”的提出是对一种新兴的教育价值观念的追求。因而，由“应 试教育”向“素质教育”转轨并非单纯是教育体制、教育内容、教学模式、考试制度等教育现象层面的转换， 其实质在于传统教育价值观念与现代教育价值观念由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教 育价值观念体系。如果一味地认定“素质教育”就是一个客观的事实范畴，进而从传统知识论的方法穷追“素 质教育”范畴的本质，必然作茧自缚，陷入抽象的本质论的论争之中，难以自拔。我们探究“素质教育”问题 的目的，并非要想获得“素质教育”概念的知识，而在于如何在现实的教育活动和行为中理解和追求“素质教 育”对人的生存和发展所呈现的意义，也就是“素质教育”究竟何为。 显然，解答这一难题涉及两个前提性工作：澄清“素质教育”的解释背景；从教育价值论的视角分析探讨 教育到底何为。 从词源学上考察，“素质教育”一词并非教育理论专家主观臆想的产物，而是具体教育实践创造、产生的 “文本”。“素质教育”概念最先是由教育实践工，针对我国基础教育的种种弊端提出的。尽管有的学者 曾对“素质教育”提法的科学性提出质疑，（注：黄甫全：《素质教育悖论》，《北京师范大学学报》〈社科 版〉1996年第5期。） 但这并未阻碍“素质教育”最终成为现实教育实践与理论约定俗成的范畴。“素质教育 ”提出以及兴起有着广泛的解释背景。首先，从教育自身的发展来看，我国基础教育长期陷入“应试教育”的 误区。打上引号的“应试教育”具有特定的内涵，主要是指那种脱离人和社会发展的实际需要，以考试为中心 ，唯分是举，片面追求升学率的教育。它所追求的是一种典型的功利教育价值观念，表现在课程方面，就是偏 重科学知识、技能的传授和培养，而忽视学生良好个性和道德操行的养成；从教学组织形式而言，教师习惯于 课堂教学上的“满堂灌”，而学生一味地呆读死记；就师生关系来说，相互之间并非一种截然对等的“主—— 客”关系。如此，学校教育背负着沉重的考试负担，教师、学生、家长，尤其是青少年学生幼小的心灵受到莫 大的伤害，致使我国基础教育的发展，严重背离了树人、育人、促进个体全面发展的教育价值追求。其次，从 宏观的社会、文化背景分析，我国正处在由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变的关键期，伴随着社会 主义市场经济的迅猛发展，市场机制的优胜劣汰的利益原则一跃进入社会生活的各个层面，进而引发人们生活 方式、思维方法，以及价值观念的冲突和变革。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们 的生活条件、人们的社会关系、人们的社会