习得性无力感向自我效能感转化.docVIP

习得性无力感向自我效能感转化美国心理学家塞利格曼最初提出了习得性无力感这一概念，它是指有机体接连不断地受到挫折，便会产生无能为力、听天由命的心态。后来有专家进一步指出习得性无力感是指由于连续的失败导致对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。 为什么会产生习得性无力感？根据塞利格曼的理论，无力感的产生过程可分为四个阶段：一是获得体验。努力进行反应却没有结果的状态被称为“不可控状态”，在这种状态下会体验各种失败与挫折。二是在体验的基础上进行认知。这时人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”认知。三是形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知和期待使人产生了无力感。四是表现出动机、认知和情绪上的损害，影响了后来的学习。 学生一旦形成习得性无力感会对学习产生很大的破坏性：第一，降低学习动机。对学习无要求，消极被动，兴趣索然。第二，认知出现障碍。自惭形秽，丧失信心，对待学习自我放弃，不战而败。第三，情绪失调。烦躁、冷淡、悲观、沮丧，陷入抑郁状态。所以，教师应高度重视习得性无力感对学生的负面影响，针对学生的实际学习能力，提供难度适宜的学习任务和成就标准，在学习遇到困难时，给予及时帮助和鼓励，使他们能够从成功的学习开始，体验学习成功的经验，获得自我效能感，避免习得性无力感的产生。 如何培养学生的自我效能感，促使学生由习得性无力感向自我效能感转化呢？ 一、自我效能感的概念和作用 自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，他和自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉（1977）最早提出的，在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为在学习中没有强化也能够获取有关信息，形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用，它能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。班杜拉不仅指出结果期待会对人的行为发生重要的影响，而且强调效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。班杜拉指出，以往学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，以往动机理论的研究停留在提供什么强化（诱因）才能促进行为上。但是，人在掌握了相应的知识和技能、也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。这也是班杜拉为什么把期待区分为结果期待和效能期待的原因。 班杜拉等人的研究还表明，自我效能感具有以下功能。 一是决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性。自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为；而自我效能感低的人则相反。 二是影响人们在困难面前的态度。自我效能感高的人敢于面对困难，有高昂的斗志，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难；而自我效能感低的人在困难面前害怕、退缩，不敢尝试，轻易放弃。 三是影响活动时的情绪。自我效能感高的人热情开朗，情绪饱满，富有自信心；而自我效能感低的人充满恐惧和焦虑。 二、克服习得无力感，帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 自信心实际上是对自己能力的一种认识。著名的心理学家班杜拉曾在20世纪80年代提出了自我效能理论。所谓自我效能是对自己在特定的情景中是否有能力操作某种行为的预期。这种预期是人们选择什么活动、花费多大力气、坚持多长时间的主要决定者。也就是说，被知觉到的效能预期越强，越倾向于做更大程度的努力。对自我效能形成影响最大的是个人行为的成败经验。成功的经验可以提高自我效能感，使个体对自己的能力充满信心，反之，多次的失败会降低个体对自己能力的评估，使人失去信心。因此，帮助儿童获得能力，通过亲身实践经历产生对自己能力的正确认识与评价，产生积极的自我效能，是培养儿童自信心一个非常重要的方面。 现在许多家长过于溺爱、娇惯孩子，事事包办代替，或把孩子看得过于娇弱，尽自己所能为他们做各种事情，解决各种问题，对孩子自信心的培养是极其不利的。儿童时期是各种能力初步发展的时期，教师和家长应抓住这个时机，耐心细致地培养和训练他们在各个方面的能力和技能技巧，并放手让他们独立完成一些力所能及的任务，给他们一定的自我决策和选择的权利，尊重他们的合理意见和要求，以培养儿童的自主自立能力；鼓励儿童敢于提出自己的见解，促进其自我肯定的形成，建立起积