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发展理论及学前教育课程【摘要】发展问题是儿童教育的核心问题,思考学前教育课程,无法回避儿童发展的问题。把发展看成是每个儿童都必须遵循的普遍的线性过程,或把发展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然发生的建构过程,这两种观点表明的是两种不同的立场,前者寻求确定性与普遍性,后者承认差异性与不确定性。前者带来的是“贫穷的”课程,后者带来的是“富有的”课程。 【关键词】发展理论;学前教育课程;理解 【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0001-05 发展问题是儿童教育的核心问题,思考学前教育课程,无法回避儿童发展的问题。把发展看成是每个儿童都必须遵循的普遍的线性过程,或把发展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然发生的建构过程,这两种观点表明了两种不同的立场,前者寻求确定性与普遍性,后者承认差异性与不确定性。两种观点中隐含的对儿童的理解是不同的,所以对课程概念的影响也是不a同的。 一、传统发展理论与学前教育课程的批判性探讨 (一)传统发展理论的批判 一直以来,“发展心理学以其发展阶段的隐喻,对教育实践产生着重要影响。通过描绘一幅抽象的图像――例如,通过运用理论说某个特定年龄的儿童是自我中心的,不能采纳他人的观点;或者另一个年龄的儿童注意集中不超过20分钟――我们建构了分类系统,从而把儿童的生活纳入了一个标准化的过程中,由此也建构了教师和儿童,以及他们各自的期望和社会实践。”〔1〕我们常常依据发展心理学来安排不同年龄段儿童学习的内容和方法,也常常根据发展心理学来评价儿童的发展,从而评价课程的优劣,发展心理学成了评价课程和教育的尺子。 然而在学术界,发展心理学这把尺子却遭到有关人士的质疑。玛格丽特1978年出版的《儿童的智力》一书中就针对发展理论的代表人物皮亚杰的实验及观点提出了质疑,她认为皮亚杰低估了学前儿童的能力。她通过对皮亚杰的“三座山”的实验进行再实验,认为在皮亚杰的实验中儿童并没有真正弄明白向他们提出的要求是什么。“所以,从十分重要的心理学的意义上来看,山作业是抽象的,也就是说,它脱离了人类的一切基本目的、感情和企图。这项作业完全是冷漠无情的,而在3岁儿童的血管中流动着的血液还是热乎乎的呢!”〔2〕唐纳德逊通过实验和引用别人的研究结论指出,学前儿童并非如皮亚杰说的那样以自我为中心,也不像皮亚杰说的那样缺乏演绎推理能力,儿童并不缺乏“非中心化”的能力,儿童能够根据情境听懂别人对他说的话,领悟他人的意图,并敏感地意识到听者的处境,从而调整自己的交流方式,以让他人明白自己的意图。因此,我们不应将儿童放在过低的起点上,以致阻碍了他们,使他们前进的道路变得毫无必要的漫长与艰难。 维果茨基批判了皮亚杰只关注“孤独的”儿童、受生物规律支配的儿童,并提出社会历史文化理论,认为儿童的发展必须依赖于他的环境,依赖于教学。“在维果茨基看来,皮亚杰由于因袭陈旧的观点,仍误认为儿童的发展因素是自然的生物过程,因此他不可能真正正确地理解儿童的发展。维果茨基指责皮亚杰,说他抛开儿童的历史发展来谈儿童的心理发展,把儿童的心理发展看成是受内部力量驱使的、由内在逻辑支配的过程。按照维果茨基的意见,皮亚杰是抽象地,脱离开社会环境和文化环境,脱离开儿童周围的具体情况来考察儿童高级心理机能的发展的。”〔3〕 心理学家Catherine Rice 和她的同事做了一个实验,用来测试儿童对外表(appearance)与现实(reality)的区分。通过实验,Rice认为,儿童在对问题感兴趣或者解决问题的方式与自己有关的时候会比在他们觉得问题没有兴趣或者与自己无关的时候显得更聪明。Rice 的研究表明,任何特定的实验都可能限制或阻碍我们对儿童能力的理解。〔4〕如果我们仅仅采用实验的方法对儿童的心灵进行研究,那么我们必定会错失对儿童丰富和复杂的内在生命的理解,因为我们过分关注了儿童在特定的情境中“能做什么”,而忽视了儿童在真实情境中的感受、想法和情感。正如霍特指出的,“一般心理学家都轻忽了随意玩的精神,没有真正观察孩子在家里、学校、运动场、街道、商店等实际的生活情形。”〔5〕 不仅实验本身对儿童发展可能会带来误解,而且文化背景作为儿童发展理论的面罩,遮蔽了我们看清发展理论的视线。Meredith F. Small从文化的角度质疑了当代发展理论的偏狭之处,她指出,“这些阶段的具体观点都有文化的导向所起的作用,即它仅仅属于那些处于某种文化中具有特定经验的儿童。”〔6〕特定空间、特定时间或者特定时空条件下提出的理论和进行的研究总是带有一定的文化假设和特定文化的价值取向。很多发展理论著作中列出的有关技能的发展都是依据西方儿童在游戏中的表现而得出的结论,而西方儿童使用的游戏材料以及