多元智力理论对教师角色重塑.docVIP

多元智力理论对教师角色重塑一、加德纳多元智力理论的述评 多元智力理论（Theory of multipoe intelligence）在20世纪80年代由美国心理学家霍华德Howard.Gadener）提出，它超越传统智力的视界，强调智力是人的一种功能外显形式，是多元、发展的，并只能以人的活动予以确认。多元智力理论创造性地确定了社会文化在个体智力发展中的重要性，强调智力发展的文化性与生成性。它是对传统智力观的一次解脱与超越，突破了以往对智力的单维认识，使人们对智力发展的理解迈上一个新的台阶。加德纳认为，“解决问题每一种技能都与生物有关，多元智力理论就是生物本能构建而成的，但生物本能还必须与这一领域的文化教育结合。”[1]这种智力选择既源于生物学，又要考虑根据一个和多个文化背景来评价是对传统智力理论的超越，使多元智力的界定更加完善。“智能情景性”与“智能分布”两个概念的提出从发展过程来阐释社会文化对智力发展的重要性，认为智力不单纯是生物学产物，同时也是以文化教育为依托，结合生物能力而表现出来或是具有潜在意义的潜能或取向，且这种潜能或取向多在自身发展中逐渐内化为或是自动化为个人经验或技能。[2]其智力观就是一定文化背景中有意义学习与生理特征相互作用的产物。多元智力理论相对于传统智力理论表现出以下诸方面的突破：第一，智力不再是传统意义上的逻辑――数理智力或以逻辑――数理智力为核心的智力，而是素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智力不再是传统意义上用一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是全面和谐发展的多种智力；第四，智力是一种潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力；第五，智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，但有赖于特定文化下的环境和教育。[3] 多元智力理论自1983年提出以来，是近年来国内外关注较多的教育思潮之一，并在教育理论与实践领域产生极大的影响。运用多元智力理论分析我国的教育问题，对于我们树立积极乐观的学生观，因材施教的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有重要意义。长期以来，我们的教育以学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化，其弊端早已受到不少有识之士的抨击，反思一下，为何我国的基础教育课程难度世界第一，而学生的创新能力却不尽如人意？学生的考试成绩名列前茅，而实践能力却落于人后？恐怕与我们过分注重学业智力不无关系。全面推进素质教育，必然肩负发展学生智力素质的使命。因此，也要求我们的教师角色作相应的调整。 二、多元智力理论与教师角色的重塑 关于教师角色的认识，比较有代表性的观点有：教师角色就是教师行为；教师角色就是教师的社会地位；教师角色就是对教师的期望等。[4]这三个概念在见解上的不同，反映了教师角色的多重性和教师工作的复杂性。长期以来，教师扮演的是“传道、授业、解惑”的角色，教师成了文化知识的传播者与代言人，课程计时教师更多地考虑教什么，对学生应该学什么考虑较少。基于加德纳多元智力理论，智力是个体解决问题的能力和创造出有个人价值和社会价值产品的能力，从本质上看，解决问题的能力是创造能力的一种。中小学生正处于创造能力形成和发展的关键时期，应有效利用学生的智力潜力，最大限度地提升学生的创造能力。反思基础教育课程设计，不难发现，陈旧的、片面的、急功近利的因素大量存在，注入式教学依然是课程组织的主要方式，加德纳多元智力理论无疑为我们重塑教师角色提供启示。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴以及学生意义建构促进者；学生从知识的被动接受者转变为主动的学习者，意义建构的主动者。这一角色的转变，使老师舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求：应从传授知识的严师转为学生学习的引导者，由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者、评价者；建构教学双主体之间的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。教师要点燃学生学习、探究的欲望，了解每一个学生的个别差异；敏锐、耐心与机警地关注学生发展，随时帮助学生解决偶发事件；创设与学生发展相适宜的环境，帮助学生了解自己，发展学生的自主性、创造性；教师要不断学习，成为终身学习者。 第一，观念系统的角色更新。这是教师精神变革中内在而具有前提性的条件。教师角色的全面转换从教师思想观念开始。首先，确立新的目标观念，追求发展学生的独特才能、赋予其不重复于前人的崭新的人文本质，面向所有的学生去发展每一个体的创造个性。其次，树立新的师生观念。即转变传统教育中的专制型师生观，构建教学双重主体之间相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民