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多元解读与准确理解 二十三中 王盛 近几年也就是新课改以来，语文教学中老师们谈得最多、课堂上做得最多的恐怕是“多元解读”。多元解读的语文教学理念何以日益深入人心呢？大家都知道，阅读教学是文本、学生、教师三者间思想、情感的碰撞与交流，由于三者间生活的时代、人生阅历、认知水平等存在差异，加之学生又是众多不同的个体，必然出现五彩缤纷的解读。 多元解读符合阅读的本质。我国古代即有“诗无达诂”、“见仁见智”、“不求甚解”等阅读理论，苏轼认为；“谁知圣人意，不在古书中。”二十世纪西方文论出现的读者理论认为作者和作品依赖读者而存在，读者是创作的最终完成者。这些观点是多元解读的理论基石。 新课改之前的中学语文教学可以说是封闭、落后的，广大教师唯部分专家编辑的教学参考书是从，学生们唯老师的讲解是尊，教师、学生的个性化解读被扼制。深入解读语文课程标准，我们认识到：教师应尊重学生富有个性化的情感体验、思想认知和思维方式，鼓励学生提出自己个人的创造性的意见、感受、见解，和同学、老师一起交流、分享，让学习语文的过程成为学生张扬个性、创新创造的过程，因为有个性才有活力，惟有个性才有发展和创造。 试想，如果一篇文章，特别是经典作品，如果只能单一解读，课堂上只有一种声音，那该是多么的死气沉沉、多么的乏味啊！举个例子说，课改前我教过两次《变色龙》，对奥楚篾洛夫人物形象分析都是照本宣科：见风使舵、媚上欺下、趋炎附势等，中心是揭露沙皇专制下军警统治的黑暗。今年备课中我发现这二者没有合理的逻辑关系，因为小说是通过人物形象来反映社会生活的。于是我联系现实社会生活，我们国家是共产党领导下的人民民主专政的社会主义国家，生活中见风使舵、媚上欺下、趋炎附势大有人在，是不是也说明我们国家统治黑暗呢？显然不是。那为什么呢？学生们就又钻入文本开始探究了，结果发现奥楚篾洛夫更为重要更为可恶的行经不在见风使舵、趋炎附势上，而是在这里（小镇上）“我就是法律，我就是沙皇”的权力威力上，文中多处的语言描写如“谁在嚷？”“少说废话！”等都说明他说了算，强奸民意，翻手为云、覆手为雨，为所欲为，他对待权力、对待民众态度的明目张胆才是作品着力要表现的，他何以能如此胆大妄为？因为他是警官，是沙皇的警察。这样解读才合理，学生对作品的主题认识才真切、深刻，而不是贴标签，不是被灌输。 多元解读使语文课堂生动活泼，多元解读迸发师生思维、情感的火花，多元解读奔涌阅读教学的生命活水！ 然而，在多元解读中出现的一些现象值得我们注意和思考。如有的学生从《从百草园到三味书屋》中解读出闰土的父亲和“我”缺乏爱心，没有环保意识，捕杀鸟雀；有的学生从《背影》中解读出父亲缺乏交通安全意识，违反了交通规则；有的教师教学《孔乙己》时创设“孔乙己告状”环节，从而引出孔乙己缺乏法制意识的结论，还启发学生要学会用法律武器保护自己。这些现象中最为突出的一种做法是强烈的“反叛意识”，部分老师、部分学生对任何作品都要进行“反向思维”，把多元解读与反叛、反向思维划等号，例如教学《愚公移山》则批评愚公就是愚，思想僵化，固执死板，做事不讲效率，还质问愚公为什么不搬家？为什么不放炮？等等，很显然，这些解读由于解读者的随意和任意，即不顾文本时代背景,无视作者创作目的，只凭个人感受、体验、认知和喜好去解读，其结果往往是错误的、歪曲的。 这一点是我们语文老师必须高度重视和要努力克服的，因为初中学生处在世界观、价值观等形成的初期，如果我们对其错误的、歪曲的解读放任自流、不加引导，甚至错误地引导，势必扭曲学生的人文精神，那就害人子弟了。 所以,我们在提倡多元解读时更要强调准确理解，是在准确理解前提下的多元解读、 准确理解并不是说只有一种理解是正确的，而是说凡是符号文本时代背景，符合作者写作目的,甚至符合现实社会生活健康向上(与文章内容相关)的情感、态度、价值观等，这样的解读都是准确的。以《从百草屋到三味书屋》为例来说，解读此文表现了作者怎样的思想感情，学生甲说：用百草园的自由快乐衬托三味书屋的枯燥无味，揭露和批评封建腐朽、脱离儿童实际的封建私塾 教育；乙说：用百草园的自由快乐生活同三味书屋的枯燥无味生活作对比，表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满；丙说：通过对百草园和三味书屋的回忆、对比，表现作者儿童时代对自然的热爱，对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理，也表现了对死板、落后的封建教育内容、方式的不满。这些解读都切合文本时代背景，切合作家写作目的，都是准确的解读。 正如韩军在一篇文章中所说：语文教育有一对矛盾。一方面，阅读特别强调“多义性”，即不能以“一解”去断然地统一“多解”，否定“多解”，不能以“他解”来统一“我解”，否定“我解”。而另一方面，语文课中对作品的诠释，也应该有相对确定的、