小学数学教学中探究学习理性反思.doc

小学数学教学中探究学习的理性反思 [摘要]：探究学习是新课程标准倡导的学习方式，与接受学习相比，探究学习更能让学生掌握科学探究的方法，获得发展，但由于认识操作上的片面性，出现了不少认识误区，本文试图通过提出一些常见的探究学习的认识操作误区，并以笔者愚见提出一些相应的对策，以期在新课程实施过程中更好地实施探究学习，实现有效教学的理念，使学生获得真正意义上的发展。 [主题词]：小学数学教学 探究学习 反思 《九年义务教育数学课程标准》（实验稿）中指出　：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”在这个理念的指导下，探究式学习被前所未有的重视了起来，教师们怀着极大的热情投入了对探究学习的研究，涌现了许多成功的案例。但是，随着新课程的进一步深入，我们也发现探究学习渐渐有形式化的倾向，教师的教学中出现了不少对探究学习的认识误区，需要加以理性的反思，达到去芜存精的目的。 一、探究式学习的认识、操作误区 1、探究式学习是新课程的唯一合理的学习方式，除此以外，都应该在新课程的课堂中消失。由于对新课程的基本理念认识片面，片面认识探究式学习，过份夸大探究学习的作用，把探究学习看成一帖包治百病的课改良方，以致全盘否定接受式学习，把接受学习视作阻碍新课改的一块绊脚石，从小学数学课堂教学中清除出去。因此在小学数学课堂教学中，我们看到不少教师不管学生的具体情况、不管各类知识的特殊性，一律让学生先进行探究，致使课堂教学效率低下，违背了有效教学的原则。有的知识，明确教师一句话能讲清，却还要让学生进行探索，在不少课堂上常常因此而闹出少笑话，这样的例子，在杂志上并不少见。 2、探究式学习只讲过程，不求结果。由于对有些教学理论及课程标准的片面理解，如布鲁纳“知识是过程，不是结果”；课程标准“数学学习活动应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程”。于是不少教师认为探究学习是过程教育而不太在乎知识，产生了探究学习重过程而不重结果的认识。课堂教学中往往只看到学生在探究，而探究出了什么，学生掌握了什么，却无法考证，这种不求结果的探究，其直接后果是学生的基础知识薄弱，影响后续知识的继续学习和探索，忽视知识基础的探索，充其量只是一种数学游戏而已，对学生的发展是极为不利的。 3、牵羊式探究与放羊式探究。在探究学习中，我们常常可以看到有的教师在让学生探究时，直接将一个问题抛给学生，完全让学生自由的、漫无边际的探索，教师不作任何指导与帮助，学生没有目标，没有方法，讨论研究很长时间，讲了不少废话，却得不出什么结论，以致不少学生将探究学习与游戏等同起来这样 的探究无疑是一种无效探究。而与之相反的是，不少教师由于担心学生探索不出结果，于是小心翼翼地给学生制定了琐碎的探索步骤，学生稍有困难马上进行指导，看似启发学生探索，其实使学生而无自主性可言，生动活泼的探索过程变成了变相地灌输，学生成了教师手中的木偶，探究学习只是“教案剧”的一个美丽的外包装。 二、对策 1、精选探究内容。 （1）找准学生探究学习前的认知起点。 奥苏伯尔曾指出：如果要把所有的教学理论用一句话来概括的话，那就是学生已经知道了什么。学生学习新知前已有知识及经验就是学生探索活动的认知起点。如果探究活动的要求高于或低于学生的认知起点，就会使学生失去探索的兴趣，使得探索流于形式，不能有效地促进学生的发展。维果茨基认为：在新知与学生已有知识经验之间存在着一个最近发展区。只有走在发展前面的教学，才是好的教学。明确探索[活动的认知起点，并因此而确定探索内容，才能使探索活动取得较好的结果。如“平行与垂直”一课中画平行线时，学生已经知道“先画一条直线，再把尺平移下来，再画一条直线，这两条直线就是平行线”这样一种不是很规范的画法，这便是学生学习画平行线的认知起点，教师应当根据这一起点，让学生去探索画平行线时，怎样才能使尺在画第二条直线时不歪或移动就能让学生发现画平行线的规范方法（即一并二靠三平移的方法）。 （2）探究内容要合乎学生的认知能力。合适的探究内容是学生探索活动是否能够成功的关键，那些对于学生来说过难或者过简的知识，是不宜让学生去探索的，一些最原始的数学概念、数学技能等，也不宜让学生去探索。而如法则、性质、定律、公式、规律等之类则适宜让学生去通过探索去发现并建构。如在学习《圆锥的认识及体积》一课时，教师首先让学生想象一张长方形纸和一张与之等底等高的直角三角形纸旋转一周会是一个什么图形？在学生猜测后直观演示使学生明白长方形和三角形纸旋转一周分别是一个圆柱和一个圆锥，在认识圆锥后教师让学生据此猜测：圆柱和圆锥的体积可能有什么关系？学生有说圆柱是圆锥的2倍，也有说是3倍的。在此基础上，教师让学生用自己手中的圆柱和圆锥容器进行验证，最终得出“圆柱是和它等底等高的圆锥体积的3倍”这一结论。在这个过程中，由于探索内容合乎学生的