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从经验走向专业 ——关于研究和推广基于标准的专业听评课范式的思考 董绍才 新课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。课堂变革不外乎两类：一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。在教育的实践领域，许多中小学教师和教科研部门对如何进行听评课都进行了不懈的努力，也取得了一些成绩，但从课程标准的角度、从教育学、社会学和学习心理等的专业角度来思考如何变革听评课制度，这方面的工作却刚刚开始。传统的听评课制度存在的问题是什么，如何构建专业的听评课制度，尤其是如何开发出在实践中的运用的“技术”，来更好地促进教师的专业发展和学生的有效学习，这是我们目前最急需。 一、传统的听评课制度存在的主要问题 听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来在许多情况下，把听评课当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时也是个别教师的一种难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。 （一）简单处理 听评课的简单处理集中表现在：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，没有对学生的有效学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是结果往往是把教师划分为三六九等，这样的一种实践逻辑就是拿一个所谓好课的标准（谁都达不到的）来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题。四是在结果的使用上，往往采取错误类推的方法，用一节随机抽到的课（如推门听课、随堂听课）来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课（如公开课、示范课）来类推该教师其余的课。事实上，大家都知道，公开课和家常课完全是两回事。 （二）任务取向 简单地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。在听评课人群中，首先，大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。许多教研部门或学校规定教研员或教师一个学期一定要听多少节课，有的是想当然的认为要多去听课，其背后的假设是“听总比不听好，听多总比听少好，听得越多越好”。其次，开课目的的管理化。一般情况下，老师们开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次，评课的形式化。评课时，参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三，然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好，大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云——听评课流于形式。 （三）不合而作 教育专业的特性在于合作，在于对话，然而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，即听课是为了评课。该类人自己很少或几乎不上课的，然而听评课却成了其中心工作，这类人的假设是“我权威，我评课”。二是“仿课专业户”，即听课是为了模仿。模仿可细分为两种：即仿校内有经验的教师和仿校外的名师，这类人的假设就是“我模仿，我听课”。三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，是一种任务，因为单位或学校统一布置的必须要完成的，至少要按规定填写“听课手册”，这类人的假设就是“为听课而听课”。此外，还有与之相对应的一类人是“做课专业户”，经常在全国各地“做课”，如借班上课、抽班上课等，希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。甚至，为了做好“课样”，试教六、七次，严重损害了学生的利益，也给教师自身带来沉重的负担。这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也说明了听评课应有的专业性严重丧失。 （三）重共性轻个性 传统自上而下的听评课管理制度，过分重视教师的共性，即用一套规范的标准来规约教师的教育教学行为，忽视了教育教学的情境性和教师的发展个性，而教师教育教学的个性特点对教育教学质量的提高和特色化教学的形成具有重要作用。从实践中来看，对于教育教学行为趋于成熟和固定的教龄较长的教师来说，传统的听评课制度似乎对于他们的专业成长作用较少，一个重要的原因是缺乏体现他们专业发展个性特点的听评课制度。 上述问题是基于标准，从专业的角度提出的，但并不是说传统的听评课活动一无是处，我们期望在继承原有听评课优点的基础上进行创新，构建一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型的听评课范式。 二、听评课范式的转型：转折点在于思维方式 要思考听评课范式的转型，最重要的是要改变我们自己的思维方式，这种转折点集中表现在下列三个方面。 （一）从简单思维走向复杂思维 一直以来，我们总是秉持简单的思维，