对外汉语教学偏误产生原因研究.docVIP

对外汉语教学偏误产生原因研究所谓偏误，即第二语言学习者在使用某一个语项时出现的语误，对比标准目的语，其表现出学习错误或不完善的特征。这种对目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，可重复出现，学习者自己有时无法察觉或者察觉出来却无力纠正。 偏误与错误不同，错误是指由于紧张或疏忽而偶然产生的口误或笔误，是临时现象，可以随时纠正。 偏误的来源是多方面的，主要原因如下： 一、语际迁移。母语知识向目的语迁移，即目的语的语言结构与学习者母语对应的语言结构有某种程度的类似时，二者从语音、语法、词汇上相互影响，产生了由于语言的迁移而产生的偏误。在语言汇集的地方，甚至是四、五种语言相互作用。 以菲律宾为例，菲语、英语、普通话、闽南话甚至广东话都纳入了正式考试的范畴，因此语法和词汇互相影响，多种语言对汉语干扰的情况复杂多见。如下例： 我有和他一起去商场。（方言语法干扰，有）我的小狗很乖，我的好朋友也很乖。（对词语的适用范围模糊不清） 在语音上，菲律宾的学生受到拼音文化的影响，普遍把上声读成去声。比如把“花”读成“化”。 二、语内迁移，即目的语内部规则的相互转移，也叫过度泛化。由一个偶然事例而得出一种极端信念并将之不适当地应用于不相似的事件或情境中。 Brown(1987)在论述母语干扰和过度概括之间的关系时说：“母语对外语的干扰仅仅是概括的一种形式，即把先前的母语经验错误地加以运用，而过度概括则是以前学过的外语材料错误地应用于当前的外语学习之中。”因而过度概括与母语干扰可以看作同一心理过程的不同语言表现。在其本质上同属于一个心理过程，但都是转借现象。只不过来源不同而已。过度概括是建立在类比之上的“内部转借”，而母语干扰可以说是“外部转借”。如果我们把它们放在同一理论框架内来讨论，即同是过度概括错误。 比如“动词加简单趋向补语带宾语”的错误率比较高，比如“回去、进来、上去、上来”等如果带宾语，当宾语为地点名词时，应该放在二者之间。但是学生受到英语语法的影响，把这类宾语经常放在整个述补结构的后面。例如：我们回去学校。 还有由于英语里的量词不丰富，很多量词可以通用，因此学生面对汉语里的量词填空，往往一个量词用到底。比如：一个街、一个牛等，这些显然是类化过度的现象。 在语意上，由于英语单词的引伸义主要靠语境体现，所以对于汉语里面的“红得发紫”，他们往往理解为人为什么长得是紫色？ 三、文化因素负迁移，语言学家Ｌａｄｏ在《语言教学：科学的方法》中指出：“我们不掌握文化背景，就不能教好语言。语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。” 但是在对外汉语教学中，特别是目前国内对外汉语教学专业遍地开花的情况下，更多的专家将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授，忽视了文化的差异，将语言与文化截然分开，致使对外汉语教学严重脱离文化语境，从而发生文化干扰 （即母语文化的负迁移），使得所在国学生偏离文本原意，无法领悟到中国文化的魅力。比如在教授菲律宾学生《梁山伯和祝英台》时，学生根本无法理解为什么中国古代的时候女人女人不能读书，更不能理解为什么不能自由恋爱，一个在中国流传千古的经典爱情故事对学生来说味同嚼蜡。对闪现出智慧火花的《草船借箭》，因为缺乏相似的文化背景，学生对为什么要用箭来打仗和大雾天借箭的人物机智根本无法体会，反倒觉得这种方式很麻烦。 因此在进行对外汉语教学中，为使学生顺利传递并接受信息，教师首先必须全面了解所在国的文化背景，并且尊重这些文化，这是能够顺利理解对外汉语教材的第一步，其次上课时要注意隐伏在语言背后的引起误会和文化冲突的因素，以免交际双方不自觉地把对方的信息进行主观的“砍削”，学生和老师都错误地将自己的理解强加给对方，课堂教学无法进行。 还有由于国外本土汉语教师本身汉语素质不过关，无法予以学生正确示范，造成了偏误长期存在，教师却不知的情况。按照国家汉语国际推广领导小组办公室（简称“国家汉办”）《汉语作为外语教学能力认定》应该达到二级乙等以上，对外汉语教学所教授的是普通话。对于这些华侨来说，这个标准无法达到，更谈不上纠正偏误了。 朱孔雨，湖北襄樊职业技术学院医学院教师。 1