对高中美术鉴赏教学感悟.doc

对高中美术鉴赏教学感悟高中美术鉴赏作为普通高中阶段美术科目中的一个学习领域，是在九年义务教育阶段美术课程“鉴赏?评述”学习领域基础上向更高层次的拓展与延伸。“鉴赏”与“鉴赏”这两个概念，只有一字之差，在现实生活中往往通用，两者似乎并无多大区别。事实上，它们是有区别的。“鉴赏”一词的基本含义是“鉴别（或鉴定）” 和“鉴赏”。“鉴别”是指对美术作品的真伪、创作年代、艺术质量之高低的识别与确定，或者是对各种美术现象、美术思潮的分析与评价。可见，“鉴赏”包括“鉴赏”，但不仅仅是鉴赏，它的内涵大于“鉴赏”。由此可见，美术鉴赏的学习活动，设计的范围要比美术鉴赏大，要求也更高。在学习过程中，应当更加发挥学习的主动性，更加深入地进行研究性学习。在美术鉴赏过程中，鉴赏者是主体，没有同学们的主体行为，仅仅靠教师的讲授，就没有真正意义上的美术鉴赏活动。本文就是我在教学中的一些感受。 1. 美术鉴赏的客体与主体的审美关系 在美术鉴赏课中，美术鉴赏的客体与主体之间发生一种审美关系。一方面，客体对人的审美感知和体验，以及审美能力和需要的本质特性的制约；另一方面，由于客体具有审美价值，主体对其感知与体验必定表现为评价性；客体在主体心目中的地位和认可程度，都具有主体的评价标准和情感态度。高中生对美术作品的评价，最初都是以自己目前的审美标准来衡量其美与丑，过于自我缺少客观性，不能真正认识美术作品，更不可能进行客观评价。虽说评价本身不能创造价值，但审美价值必须经过评价才能被认识和掌握。在教学中，这种评价是多方位和多层次的，既可以是外部语言的表述，也可以是内心的评判。通过大量的审美感知和体验的交流活动，逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合，以达到鉴赏教学的目的 。 鉴赏教学难于艺术实践教学，而现代作品鉴赏则更难。这也许因为在鉴赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品鉴赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和鉴赏习惯的局限性，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能达到的，审美意识的形成需要有个学习的过程。人们在鉴赏美术作品时对于具象、写实的作品几乎都能顺利地鉴赏。然而，对于抽象的作品却无法理解其内容，更不可能产生共鸣，许多学美术专业的学生在“毕加索”、“米罗”的画展上，都曾有过这样的疑问“这些画好在哪里？”“而不是提出“我感觉到了什么？”等评价性的意见，大多数都是乘兴而来败兴而去。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。  2. 艺术的审美价值与评价 2.1 审美价值的客观性 艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在鉴赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的鉴赏媒介是否符合主体的鉴赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。还有学生的兴趣喜好也直接影响到对美术作品的评价，如画面没有情节性，加之学生不太熟悉作品和作者，自然对作品不十分感兴趣。教师如果仅从构图、色彩、线条等形式美因素去分析，学生不愿意听，也不会感受到作品所寄托的情感。这时教师应从美术作品的“情节”入手，即介绍有关作品的趣闻轶事，激发学生的兴趣。如鉴赏后印象主义梵高的作品《向日葵》，向日葵是梵高的崇拜物，他曾作过多幅。梵高之所以不倦地画向日葵，那是因为在他眼里向日葵不是寻常花，而是太阳之光，是光和热的象征，是他内心翻腾感情的写照。梵高用心灵和燃烧的情感来作画，其作品中高贵的本色美深藏在朴实无华的形式里，其作品之美表现在热烈单纯的色彩和奔放旋动的笔触。学生很自然的被带入情节，情节过程会引起他们的关注，被情节中冲突所吸引，全身心的投入到鉴赏中去。 2.2 审美评价的功利性 在美术鉴赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时， 也可以作为“望梅止渴”的情感体验。