幼儿之数学世界.DOC

第二節幼兒之數學世界 1.「位置系統」一個數字所佔的位置決定他的價值 45為例— 4是在十的位置上 因此代表四個十，而非四個一 2.「幾何學」也是為了解決生活中的問題 3.「數學」是人類面對實際生活時為解決問題而產生的 4.幼兒的數學能力是始於直覺 .具體. 不穩定 與 有限制狀態 逐漸衍生成正式抽象 的數學 5.「數學的本質」具有實用性. 生活性. 解決問題的特性之外數學還有 趣味性 6.杜塞--認為數學本質可分為『內在論』『外在論』 7.『外在論』是數學為教科書上的一組概念. 事實. 原則 與 技巧 所組成的外在建立體系 8.『內在論』是數學為一個人個人所建構的存於內再心靈的一組知識 9.對於數學的本質看法之不同，影響一對「教」與「學」數學的論點 數學教育理論簡介 數學理論分為『吸收論』『建構論』 『吸收論』 屬於行為主義觀，以桑代克、史金納、行為學派的葛聶代表 視數學是一組事實與技能，數學學習的主要目的是獲得這些事實 與 技能 『行為主義』強調將數學知識透過工作分析，有組織、有順序的呈現給幼兒，並運用增強的方式來控制學習進度與行為 吸收論---認為學習數學內容與技能必須要靠不斷的背誦與練習以強化連結關係的建立，所以又稱為聯結論 基本上，在行成聯結時，「理解」不被視為必要，只要練習與記誦愈多，技能與概念就愈純熟穩固，累積的連結實體也越多。 新的技能與概念只是個別孤立的堆積、存放於既有的知識庫上，而不是與即有的知識結構串聯、整合 學習動機是受外在的控制，學習的本身沒又太多的內在報酬，學習者扮演著被動的角色，集中於刺激、反應的活動中 『建構論』 屬於認知心理學派-----皮亞傑、卡密 視數學是一組「關係」，這種關係必須由學習者內在心靈去創造，因此在教學上十分強調理解，認為學習過程重於結果的獲得 「卡蜜」強調數目是屬於「邏輯數學知識」是由個人內心所創的「關係」所組成的，非存在於外在實體，實有別於「社會知識」之獨斷性「物理知識」之可觀察性 卡蜜認為一般人並未區分這三種知識，「邏輯數學知識」「社會知識」「物理知識」 錯以為算數必須由人們傳授或灌輸（好像社會知識一樣）或由外在實務內化（如同物理知識一般），完全忽略了算數的邏輯數學性 建構數概念涉及2種關係的合成:次序與層級包含 狄恩斯倡導數學理論「動態原則」，真正了解一新概念涉及3個順序循環階段：1.自由遊戲階段.---無結構性的探索教具 2.結構性經驗階段.--- 3.重行運用階段 兒童大約在12歲以前是屬於建構思考者，因此12歲之後才是分析思考者 因此在12歲以前必須容許以自己經驗為使的ㄧ種整體直觀方式來發展他自己的概念 布魯諾認為概念理解有3個層次： 1.「操作層次」---學習涉及了操作活動與直接經驗 2.「視像層次」---半具體 半抽象 3.「符號層次」---以抽象符號表達實體 布魯諾認為概念理解層次論主要在說明概念的演化是始於與環境直接互動，幼兒必先操作具體時實務以發展概念，進而提升至以抽樣符號表達概念的層次 研究皮亞傑的認知心理學者極端強調建構式學習的缺失 1.認為在兒童建構知識的過程中，某些接受是學習也是必要的 2.雖然兒童能夠發明，但並不能保證他一定就能理解 3.在學習的過程中某些介入式必須的 4.教育的目的是促進接收性學習，有時學生也須接受一些背誦記憶是的學習 5.兒童的數學教學，映在探索發現式與灌輸式學習間採行一種比較平衡的方式， 並非完全放棄類似吸收論所設定的行為目標 蘇俄學者維高斯基理論，提出了「社會建構論」--兒童被視為正在建築的建築物，需要鷹架支持，方能繼續建造新能力或創造「近側發展區」（ZPD---意指目前發展層次與未來發展層次間的差距） 鷹架理論---教師的角色是十分積極的，在互動中，他運用各種策略為兒童搭構學習的鷹架，引導其理解概念 ◎吸收論---視算數為一組技能 強調程序性技能的獲得（結果） ◎建構論---視算術為一組心靈所創的關係 偏重概念的理解（過程）